Groepsgewijsproblemen oplossen als burgerschapsvorming: vier didactische principes Laurence Guérin, onderzoeker lectoraat Vernieuwingsonderwijs

Groepsgewijsproblemen oplossen als burgerschapsvorming: vier didactische principes
Laurence Guérin, onderzoeker lectoraat Vernieuwingsonderwijs

De kernactiviteit van democratisch burgerschap is gezamenlijk overleg en besluitvorming. Om hieraan deel te nemen, moeten burgers kunnen discussiëren over alle mogelijke kwesties, oplossingen kunnen bedenken, discussiebijdragen en aangedragen oplossingen kunnen vergelijken en evalueren en tot overeenstemming kunnen komen. Om die reden is groepsgewijs probleem oplossen het doel van burgerschapsvorming. Kenmerkend voor groepsgewijs problemen oplossen als voorbereiding voor dit soort burgerschap is het samen oplossen van authentieke problemen. In mijn nog te verschijnen proefschrift over burgerschapsvorming in het basisonderwijs heb ik vier didactische principes ontwikkeld, die scholen kunnen helpen om concreet vorm te geven aan deze opvatting van burgerschap : (1) Argumentatie, (2) Beslissing nemen, (3) Netwerk leren, en (4) Samen leren denken.

1. Argumentatie
De problemen waarover burgers meedenken, meepraten en meebeslissen zijn vaak controversieel. Denk bijvoorbeeld aan energie voorzieningen, genetische manipulatie van voedsel en de opwarming van de aarde. Het zijn open vraagstukken waarop geen eenduidige antwoorden voorhanden zijn, ten aanzien waarvan inzichten onder experts omstreden zijn, en waarover de meningen in de maatschappij verdeeld zijn. Controversiële kwesties nodigen uit tot integratie van kennen, denken en moreel afwegen en oordelen. De focus van burgerschapsvormend onderwijs is het oefenen en ontwikkelen van het argumentatievermogen van leerlingen. Het leren argumenteren vereist dat leerlingen oefenen in het onderscheiden van redenen en beweringen, het bedenken van tegenwerpingen, het beoordelen en integreren van andermans redeneringen en bewijsvoering en het evalueren van bewijsvoering om deze op waarde te kunnen schatten.

2. Beslissing nemen
Ook nemen democratische burgers samen besluiten over mogelijke oplossingen. Om leerlingen hierop voor te bereiden is het volgens dit principe noodzakelijk dat ze oefenen in het bedenken van mogelijke oplossingen en het doordenken en overwegen van de consequenties ervan. Leerlingen leren om systematisch alternatieven voor oplossingen te bedenken, de voors en tegens van de alternatieven te wegen door consequenties te doordenken zowel op korte en lange termijn als op lokaal en globaal niveau.

3. Netwerk leren
In het beslissingen nemen houden burgers idealiter rekening met elkaar en met de gevolgen van hun besluiten. Voor zowel het argumenteren als het nemen van beslissingen is het van belang dat leerlingen leren perspectief te nemen. Dit betekent dat leerlingen moeten leren inzien wat de visies en belangen van anderen zijn. Burgerschapsvormend bèta- en techniek onderwijs oefent en ontwikkelt de vaardigheden om perspectief te nemen en samen beslissingen te nemen. Bij het onderzoeken en bespreken van maatschappelijke technologische vraagstukken leren leerlingen vanuit verschillende perspectieven te oordelen en perspectieven op elkaar te betrekken. Visies en belangen van verschillende actoren in maatschappelijke processen (verhoudingen, conflicten enz.) worden verkend en verwerkt. Een didactiek dat door de Zwitserse onderzoekers Künzli en Bertschy (2006, 2007) hiervoor is ontwikkeld staat bekend als netwerkleren.

4. Samen leren denken
Om te leren een probleem gezamenlijk op te lossen moet er een goede uitwisseling tussen de leerlingen tijdens het samenwerken plaatsvinden. Het betekent dat de leerlingen moeten leren hun standpunt uit te leggen op zo’n wijze dat het voor andere groepsleden begrijpelijk wordt hoe ze denken dat het probleem opgelost kan worden of welke stappen moeten worden gezet. De anderen kunnen het standpunt kritisch beoordelen en met tegenargumenten komen of aanvullingen suggereren. Elkaar uitdagen en elkaars argumenten bespreken en onder elkaar kennis uitwisselen heeft als doel om uiteindelijk tot een gezamenlijke analyse van het probleem te komen, mogelijke oplossingen te bespreken, alternatieven af te wegen en een gezamenlijke beslissing te nemen. Al deze stappen vereisen oefening van denkvaardigheden in interactie met medeleerlingen. De kern van het samenwerken ligt in de uitwisseling die leerlingen met elkaar hebben. Ook moeten leerlingen leren gezamenlijk samenwerkregels af te spreken en te volgen.

Professionalisering van de leraar
Om dit alles te bereiken is het noodzakelijk dat leraren zich professionaliseren zodat ze zulke lessen kunnen ontwikkelen en implementeren, met name groepsgewijs probleem oplossen van de leerlingen kunnen begeleiden. Het vraagt van de leraren bijvoorbeeld dat ze leerlingen kunnen stimuleren tot nadenken, argumenteren, perspectieven nemen, beslissing nemen en uitdagen om kennis en oplossingsstrategieën te delen in de groep. Scaffolding speelt daarin een belangrijke rol. De Nederlandse onderzoeker Janneke van de Pol omschrijft scaffolding als de responsieve of adaptieve hulp van een docent aan bijvoorbeeld een groepje leerlingen. Aspecten die van belang zijn bij scaffolding zijn het aanpassen van de hulp aan het niveau van de leerling (contingentie), het verminderen van de hulp als de leerling een gedeelte van een taak zelf kan uitvoeren (fading) ) en het overdragen van de verantwoordelijkheid als de leerling een taak zelfstandig kan uitvoeren (transfer van verantwoordelijkheid). In de praktijk kan een leraar dit toepassen door het stimuleren van uitleg en argumentatie in de klas. Tijdens het groepsgewijs probleem oplossen modelleert de leraar onder andere: discussie uitlokken, voorstellen en visies kritisch bevragen en eigen gedachten en perspectieven expliciteren. Door uitleggen aan elkaar en door elkaar bevragen, verbeteren en aanvullen, leren leerlingen hun kennis te delen en deze gezamenlijk te verbeteren. Van leraren wordt gevraagd dit te ondersteunen. Ook moeten ze zorgen voor geschikte leertaken: leertaken die bijvoorbeeld uitdagen tot uitwisseling tussen de leerlingen en die verschillende kennisdomeinen integreren.

In samenwerking met scholen, bedrijven, instellingen, de Rijksuniversiteit Groningen, de Universiteit Twente en het lectoraat is een onderzoeksproject gestart om leerlingen groepsgewijs te leren maatschappelijke vraagstukken op te lossen die een bèta en techniek component hebben. Er worden authentieke leeractiviteiten ontwikkeld en uitgeprobeerd alsmede bijpassende professionaliseringsactiviteiten voor leraren zoals training en coaching.

Geraadpleegde literatuur
Bertschy, F. (2007). Vernetztes Denken in einer
 Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Interventionsstudie zur Förderung vernetzten Denkens bei Schülerinnen und Schülern der 1. und 2. Primarschulstufe. Bern.
Baines, E., Blatchford, P., Kutnick, P., Ota, C., & Berdondini, L. (2008).Promoting effective group work in the primary classroom: A handbook for teachers and practitioners. Taylor & Francis US.
Citizenship Advisory Group 1998. Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Qualification and Curriculum Authority: London. Crick 1998,
Dawes, L., Mercer, N, & Wegerif, R. (2004, second edition) Thinking Together: a programme of activities for developing speaking, listening and thinking skills. Birmingham; Imaginative Minds Ltd.
Day S.P. & Brice T.G.K. (2011). Does the Discussion of Socio-Scientific Issues require a Paradigm Shift in Science Teachers’ Thinking? International Journal of Science Education, 33:12, 1675–1702.
Goodin, R.E. (2008). Innovating Democracy, Democratic Theory and Practice After the Deliberative Turn. Oxford: Oxford University Press.
Kuhn, D., Hemberger, L. en Khait, V. (2013). Argue with me. Argument as a path for developing students thinking and writing. Wessex Inc.
Kuhn, D., Iordanou, K., Pease, M., Wirkala, C. (2008). Beyond control of variables: What needs to develop to achieve skilled scientific thinking? Cognitive Development, 23, 435–451.
Künzli, C. (2007). Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung- didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Hauptverlag Bern.
Kymlicka, W. (2008). Contempory political philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Mercer, N. (1996). The quality of talk in children’s collaborative activity in the classroom. Learning
and instruction, 6(4), 359-377.
Mercer, N. (1999). Samen leren. De praktijk van interactief onderwijs. Utrecht: Sardes.
Rojas-Drummond, S. & Mercer, N. (2004) Scaffolding the development of effective collaboration and learning, International Journal of Educational Research, 39, 99-111.
Swartz, R., J., Costa, A., L, Beyer, B. K. (2010). Thinking-Based Learning: Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix. New Yor: Teachers College Press.
Van de Pol, J., Volman, M., & Elbers, E. (2011). Het Meten van Scaffolding in de Klas: Een Contingentie Perspectief.
Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: a research-based framework for socio-scientific issues education. Science Education, 89(3), 357–377.

Jenaplanonderwijs: Terug naar de wortels van Bärbel en Jens Bitterlich

Bärbel en Jens Bitterlich
Terug naar de wortels

Gedachten over de mogelijkheden van het Jenaplan voor een pedagogie van de toekomst

De mensheid leert alleen door shocks, beoordeelt de Duitse reformpedagoog Otto Herz in een van zijn talrijke impulsieve lezingen. Jammer genoeg kan onze planeet aarde niet meer al te veel van dit soort shocksituaties verdragen. Wij als mensen zouden ons wel heel snel aan alle mogelijke nieuwe leervormen moeten aanpassen, die men van ons als begaafde wezens verwachten kan. Maar hoe zal dat moeten gaan en wie zal dat in de praktijk om moeten zetten?
Inderdaad bevinden wij ons in een toenemende, zich scherp getekend spanningsveld tussen eisen aan het instuut school en zijn actuele prestatiemogelijkheden.
Conventioneel werkende scholen staan vaak voor de wezenlijke vraag: wat moet eigenlijk bereikt worden, wat kan überhaupt bereikt worden als kinderen en jeugdigen de aanspraak verliezen iets voor elkaar te willen krijgen?
De voorstanders van een moderne pedagogie kunnen concepten aantonen, waarnaar kinderen en jeugdigen werken. Dit onder bijzondere inachtneming van de individuele ontwikkelingsstand van de aan hen toevertrouwde kinderen en jeugdigen. In de praktijk betekent dit, dat in de laatste jaren meestal met het steeds belangrijk wordende pedagogische deel gewerkt moest worden, om de concepten in de praktijk succesvol om te kunnen zetten. De moeilijk oplosbare toekomstvragen worden ook gesteld bij de Jenaplanscholen. Misschien op een andere manier, maar ze worden gesteld. Op veel verschillende manieren wordt naar antwoord gezocht.
En het kan gebeuren, dat de antwoorden op een soort situatie gestuurde pedagogie uitkomen. Wij reageren spontaan op een situatie en hopen, dat andere handelingen meer pedagogisch en minder emotioneel zullen zijn.
De stichter van het Jenaplanpedagogie Peter Petersen, heeft intensief de eisen van een moderne opvoeding en pedagogie onderzocht.
Uit het standpunt van zijn concept, het Jenaplan, monden deze gedachten uit tot een kernpunt van de „pädagogische Situation“ einem pädagogisch geführten Weg von Gestaltung – Spannung – und Übernahme (de pedagogische situatie“ een pedagogisch geleide weg van vormgeving – spanning – en overname).

We zouden nu de vraag kunnen stellen, waarom überhaupt het instituut school bestaat en wat we speciaal vandaag de dag met de Jenaplanscholen willen?
Zouden we met deze vraag de hedendaagse filosoof Bertrand Stern volgen, dan zou dit instuut als hinderlijk, of in ieder geval overbodig en misbaar beschreven worden. Leren zou, naar zijn mening, zonder enig vorm van dwang en in het reële leven ter plaatse moeten gebeuren.
Petersen geeft antwoord op het eerste deel van de vraag en vermeldt, welke opgaven een school heeft.
In de voor ons liggende „Führungslehre des Unterrichts“(rondleiding door lessen in het onderwijs) Westermannverlag 1951, beschrijft Petersen de situatie en grenssituaties van het mens-zijn. De daarbij gemaakte ervaringen en ten uitvoer gebrachte reacties in grenssituaties, maken door middel van levenslang leren de individuele biografie van de mens. Daarvan was Petersen overtuigd.
Hoe uiteindelijk in de verschillende situaties van het leven gehandeld wordt, is wel degelijk verschillend. Als we vanuit dit gezichtspunt verder denken, zullen we zeer snel tot de oerreden van school überhaupt komen.
De maatschappij wenst zich voor zijn lijfsbehoud, dat zijn leden in bepaalde situaties op een bepaalde manier zullen reageren. Men weet, dat ze alleen dan zal blijven bestaan, als een voldoende aantal mensen zo reageert, hoe zij dat graag zouden zien. Om op de gewenste ontwikkeling invloed te kunnen hebben, brengt zij een betreffende instelling tot stand, waar adolescenten op deze bepaalde manier opgevoed zullen worden. Deze instelling noemt zich vandaag de dag school.
Na de ervaringen van het leed van de laatste eeuw, bevestigd door de actuele wereldsituatie, zien we in de democratische maatschappij, ondanks al haar zwaktes, de momenteel menselijkste en daarmee behoudenswaardige vorm van de menselijke samenleving.
Wij weten op grond van onderzoeken van Lawrence Kohlberg naar de 39 fasen van de moraalontwikkeling, dat democratie alleen kan bestaan, als een voldoende aantal van hun leden een ontwikkelingsfase bereikt, die zich van principes zoals wederkerigheid, gelijkheid, achting voor de mensenrechten en het respect voor de waarde van de mens als individueel persoon als correct erkennen en ernaar leven en handelen. Deze principes worden door de gehele maatschappij gedragen, maar toenemend na bewuste beslissing van juistheid – zelf gekozen en erkennt.
Het is zeker geen toeval, dat de basisprincipes van de Jenaplanscholen met hun uitspraken over de mens, over de maatschappij en over de school zich hierover duidelijk democratisch positioneren.

Een pedagogische situatie naar de manier van Peter Petersen te behalen, die bijzonder bij jeugdigen een passende fascinatie en spanning opwekken, behoren voor velen, ook voor ons, tot de hoogtepunten van de ontwikkelings- en onderwijswerkelijkheid.
Men zegt dan: „de kinderen staan in vuur en vlam“. Nu moet de fascinatie van de gedachten zich tot een proces gaan vormen om uiteindelijk in de reële wereld als resultaat aan te komen en in de ervaringswijsheid van de eigen biografie overgenomen te worden.
Dit pedagogisch proces kan vandaag de dag in veel opzichten moeilijk worden.
Maik vond alles leuk. Dit thema, dit probleem, dat is het. Ik word…
Zijn fascinatie is in het begin heel groot, bijna overweldigend. Hij ontwikkelt een reeks van gigantische ideeën. Maar dan kan hij deze diffuse ideeën niet tot een proces omzetten en vindt geen manier de ideeën uit te voeren. Manieren waarop geven weliswaar een orientiering en een idee hoe men het aan kan pakken, maar zonder orientatie verbrandt men sneller het vuur van de fascinatie. Manieren waarop betekenen moeilijkheden om de weg daadwerkelijk te bewandelen. Het verlangt naar eigenschappen zoals moed, uithoudingsvermogen, ijver, zelfdiscipline, verbetenheid enz. Maar deze eigenschappen zijn bij Maik maar weinig ontwikkelt.

De Duitse kind- en familiepsycholoog Wolfgang Bergmann noemde deze eigenschappen „secundaire deugden“ en observeerde al lang geleden een enorme terugloop van deze „secundaire deugden“. Dat geldt ook voor de beschikbare wil en de innerlijke krachten om de „last van de vlakte“ tot het doel te overwinnen.

Al na enkele dagen is van Maiks euforie en aanvankelijke fascinatie weinig over. De eerste technische problemen brengen hem van streek. Wat niet meteen lukt, wordt indien mogelijk weggelegd. Al snel zijn de grote doelen van het begin vergeten. Aan het einde van het werkstuk komen de vragen naar het resultaat en de kwaliteitseisen die hij aan zichzelf stelt.

Elk praktisch ingesteld mens heeft op dit gebied, wat daar soms als resultaat behaald wordt en zich daarmee tevreden stellen moet, zijn eigen ervaringen gemaakt. Die gaan van, in ons actieterrein geobserveerden, fantastisch resultaat tot aan die, die nauwelijks eisen aan zichzelf stellen. Men is tevreden, omdat ze überhaupt een resultaat gekregen hebben. Een herkenbare zelfreflectie over de kwaliteit van het resultaat bestaat meestal niet eens.
Maik levert, na meermalig aandringen, zijn resultaat in, wat zijn pedagogisch begeleider in de war brengt. Maik neemt het gelaten op. Hij is in gedachten alweer met het volgende project bezig en wil snel van deze, voor hem inmiddels lastige, zaken af zijn. Resultaat: daarover zegt hij dan nog: „maar ik heb toch moeite gedaan!“.
In dit proces zouden de samenwerking en hulp van de ouders noodzakelijk geweest zijn. Maar ook zijn verrassingen mogelijk. In plaats van hulp en samenwerking, kan de begeleider onverwachts in een kruisverhoor van kritiek terecht komen.
Ouders hebben vaak zelf niet voldoende vaardigheden om met hun kind aan de beschreven oppervlakkigheid te werken. Ze verwachten vaak, dat de school zulke problemen oplost.

De veel gelezen boekauteur en vakarts voor kinder- en jeugdpsychiatrie en psychoterapie Michael Winterhoff denkt een regelrechte samenvoeging voor kinder- en volwassenproblemen in de maatschappij en vooral de familie te erkennen. Hij noemt deze fenomenen partnerschap en symbiose. Wordt volgens Michael Winterhoff een volwassen ouder op een probleem van zijn kind aangesproken, bijvoorbeeld op school, maakt hij het probleem tot zijn eigen probleem, zonder na te denken over het verschil tussen leeftijd en ervaring. Hij ervaart de pijn van het kind als zijn eigen kind, enz. Het kind groeit als partner op en als men dan de bevindingen van Lawrence Kohlbergs moraaltheorie toepast, verstarren kinderen en jeugdige op een voor hen niet eigentijdse moreel niveau. Het wordt hen, door ons volwassenen die het goed bedoelen, moeilijker gemaakt de weg stap voor stap te gaan tot ze uit eigen zichzelf onze democratische maatschappij als behoudenswaardig herkennen.
Persoonlijke meningen ontwikkelen zich uit de algemene maatschappelijke normen en waarden, het maatschappelijk klimaat.

Hier kan men zich natuurlijk vele vragen stellen, hoe komt het, dat wij bijna niet in staat zijn, de huidige kinderen een duidelijke gerichtheid te geven?
Hoe geweldig is het, als ouders souverein optreden en hun kinderen duidelijk zeggen wat ze mogen en wat niet. Men kan zien, hoe ontspannen deze kinderen leven. Ze vallen altijd als sterke persoonlijkheden op en kunnen crisissen en problemen beter aan, dan kinderen die steeds weer opvallen en bijna geen sterke ruggensteun hebben.
De oorzaken zijn zeer complex. Aan de ene kant hebben we in Duitsland veel morele ideeën en opvoedingsopvattingen veranderd, zeker niet alleen ten slechte.
Er zijn in de Duitse geschiedenis van de laatste eeuw veel verschillende soorten morele- opvoedingsopvattingen, die in de individuele generaties als goed beschouwd werden en goed omgezet en geaccepteerd werden.
De ouders van nu zetten hun vraagtekens bij de vele opvoedingsstijlen van hun ouders en grootouders. Dat is zeker noodzakelijk en belangrijk. Motiveringen zijn veelvuldig in de nieuwste onderzoeken in de geschiedenis van het derde Rijk en in de geschiedenis van de DDR te vinden…
Maar dat schept ook onzekerheid en zorgt voor vele vragen.
Met alles wat nieuw is, gaat men eerst onzeker om. De kinderen zullen niet meer in het morele korset geperst worden, ze zullen een eigen mening hebben, zullen leren hun eigen behoeftes te kennen en hen te volgen. Jammer genoeg maakt men te vaak mee, dat behoeftes van de familie (ouders) te ver in de achtergrond geraken. De kinderen leren het woord ‚consideratie‘ niet en daarom begrijpen ze alleen zichzelf en wat hen op dat moment bezig houdt.

Deze uitersten worden vergroot door scheidingen, hoge verwachtingen in het werkproces van de ouders en niet aanwezige grootouders (die in het huishouden en bij de opvoeding van de kinderen mee zouden kunnen helpen). Nog maar enkele kinderen leven in een intacte familie tot ze volwassen zijn. De zogenaamde Patchworkfamilys zijn een overwegende trend. Veel volwassenen missen zelf een duidelijke visie in hoe ze hun kinderen willen opvoeden. Ze verwachten, dat de kinderopvang dat voor hen regelt. Helaas is dit niet mogelijk, omdat kinderen op de eerste plaats van hun ouders opgevoed en beïnvloed worden. Wat de ouders zeggen en denken is voor kinderen een hoeksteen.

Terug naar de pedagogische situatie en zijn beschrijving in Peter Petersens opvoedingsleer en het benadrukken van grenssituaties als belangrijke leermogelijkheid in de menselijke biografie.
Van de evolutiebiologie weten we, dat in de hoogste innerlijke spanning, de spanning die in vroegere tijden opgeroepen werd als een onmiddelijk gevaar voor lijf en leven, de mens de beste prestatievermogen in zich oproepen kon. Reacties bestonden er in het gevaar aan te gaan en te vechten, of de beslissing te nemen om op de vlucht te slaan. Beide eerste reacties in het onderbewustzijn zijn, naar de mening van de hersenonderzoeker, nog steeds in ons als basishandelingsmodel aangelegd. Behalve dat vechten, net zoals vluchten, voor het oplossen van dagelijkse moderne problemen, die bewuste beslissingen verlangen, meestal onbruikbaar, vooral in de school.
De neurowetenschap is inmiddels tot staat de informatiewegen en reacties in spanning- en stresssituaties precies te beschrijven. We weten van negatieve stress en dat voortdurende negatieve stress het prestatievermogen moeilijkheden en uiteindelijk een totale weigering tot gevolg heeft. Wij weten van positieve stress en inspanning, die ons tot dingen in staat stelt die we normaal gesproken niet kunnen en onze grenzen verleggen. Het voelt aan of we over ontoereikbare grenzen vliegen. De vakmensen beschrijven deze toestand als flow.
Wat voor een belangrijk pedagogisch doel is het toch om situaties te willen bereiken, waar zich voor een als belangrijk gerangschikt thema een diepe innerlijke spanning ontwikkelt, die er alles voor doet dit fascinerende thema te behandelen en de resultaten en ervaringen positief in de schat van de eigen biografie over te kunnen nemen.
Om dat te bereiken, hebben de adolescenten begeleiding nodig. Deze begeleiding eist van de gestabiliseerde, zelfverzekerde volwassenen veel, vooral een zeer intensief gevoel voor een goed optreden in een bepaalde situatie. Hier moet men beslissen, zou het nu goed zijn om tijdens het kijken naar de ingeslagen weg tips te geven? Kan ik met vertrouwen voor korte tijd het werkproces aan de adolescent overlaten? Moet ik nu, als volwassene vanwege mijn kennis en ervaringen op deze kruising van mogelijkheden dan toch duidelijk de verdere richting geven?
Hier worden terecht duidelijke antwoorden en beslissingen overeenstemmig met de actuele situatie verwacht.

Concepten, die zich laten inspireren door het moderne Jenaplan, kunnen hier op vele ondersteuningssystemen terug grijpen, die over een lange tijd uitgeprobeerd werden, en daardoor goed functionerende systemen geworden zijn, zoals hoe bijvoorbeeld jaargangsoverstijgende stamgroepen functioneren.
Omdat het werken aan projecten die aan de belevingswereld van scholieren aansluiten tot het pedagogisch dagelijks leven horen, zijn de werktechnieken meestal een vertrouwd en gemakkelijk oproepbaar handgereedschap.
Organisatievormen zoals kring-, parter- of groepsarbeid zijn verinnerlijkt en kunnen conform de leersituatie op een fatsoenlijke manier opgevraagd worden.
Jenaplanleerlingen zijn zich, vaak vanwege deze bijna automatisch functionerende structuren, alleen maar onbewust ervan bewust welke pedagogische schat hen, bij een naar praktisch gestreefd Jenaplanconcept, tot beschikking staat.

Wij hebben zelf moeten leren, dat de invoering van een eenvoudige stoelenkring aan een normale school meerdere maanden kan duren, totdat het voor lopende projecten überhaupt zinvol en effectief geworden is.
Alleen kring-, partner- en groepsarbeid, om maar een paar voorbeelden te noemen, zijn intussen fundamentele organisatorische vormen voor een modern pedagogisch handelen.
Succesvol leren in de maatschappij te kunnen beleven, schaft standvastigheid en daarbovenuit houvast. Het Jenaplan wil in zijn uitspraak naar mensen, naar de maatschappij en naar de school toe persoonlijke houvast op een moreel niveau ondersteunen, die het brein boven het eigen welzijn verheft, naar het actieve handelen voor een welbevinden van de gehele mensheid in respect, waarde en het behoud van planeet aarde op die de mensheid leeft.

De geschiedenis en de tegenwoordige tijd laten zien, dat gemeenschap ook anders beleefd kan worden. Samenhang voor alle volgers, afzondering voor alle, die de groepsideologie niet willen volgen, of erger.
Of er komen uitspraken zoals: „als iedereen zelf nadenkt, denkt men aan alle!“.
Het worden democratische structuren, als soortgelijke denkprocessen om zich grijpen, zich als maatschappelijk geaccepteerde structuren in het bewustzijn van de maatschappij verinnerlijken en door de bevolking in de maatschappij geaccepteerd worden en alleen moeilijk of helemaal niet te houden zijn.
Om jonge mensen hiervoor de ogen te openen, niet instructief, maar met een bepaalde houding een voorbeeld gevend, is de dagelijkse opdracht van de volwassen generatie, maar ook van de school.
Veel kan door een gezonde fascinatie van jonge mensen voor een goede zaak gebeuren. Ook dat is een sterkte van de Jenaplanpedagogie.
Fascinatie kan tot het betreden van nieuwe wegen leiden en het resultaat tot volledig onverwachte voorwaartse resultaten leiden.
Wat nieuwe resultaten betreft, voorziet Günter Faltin Gründer van de Theecampagne in zijn boek „Kopf schlägt Kapital“ dtv Uitgeverij 2013 Blz. 215 ff 4 Charakteristika:
(volgens Stanley Gryskiewicz)
1. Informatie en afloop toelaten, die onbekend of onverwacht zijn en die de eigen aanpak sterk in twijfel trekken.
2. Te uiteenlopende visies en onorthodoxe interpretaties van de stand van zaken bemoedigen.
3. Omvang en snelheid van veranderingen zo te presenteren, dat de gewenste processen niet omslaan in negatieve ontwikkelingen.
4. de voorwaarde te creëren, dat de betrokkenen met veranderingen om kunnen gaan en ze helpen te realiseren.
Zijn dat niet eigenschappen, die een basis voor een moderne pedagogie vormen?
Volgen deze eigenschappen niet consequent Petersens pedagogische situaties?
Maar betekent dat niet ook voor het systeem Jenaplan manieren en werkwijzen steeds nieuw te moeten bedenken?
Vooral dan, wanneer de aanspraak op basisprincipes tot nalatendheid kunnen leiden tegenover houdingen van adolescenten, tot aan een actief behoud en vormgeving van een door respect en waarde bestempeld menselijk maatschappij.
Wij zijn ervan overtuigd, dat het Jenaconcept, een steeds in ontwikkeling zijnde, maar tegelijkertijd duidelijk over de basisprincipes over mens, maatschappij een school, veel voor een maatschappij, met de eisen van de huidige tijd en voor de toekomst, kan bijdragen.

Bärbel en Jens Bitterlich
Gesellschaft für Jenaplanpädagogik in Deutschland e.V.

Naslag literatuur:
Peter Petersen Führungslehre des Unterrichts
Georg Westermann Verlag Braunschweig 1951

Thilo Traub (Hrsg.) Jenaplan <aktuelle Konzepte
Jenaplan- Forschungsstelle 1995/96

Bernd Weidemann
Andreas Krapp Pädagogische Psychologie
Beltz Verlag Weinheim

Michael Winterhoff Lasst Kinder wieder Kinder sein
Goldmann Verlag 2014

Wolfgang Begrmann Die Welt der neuen Kinder
Walter Verlag 2000

Jenaplanscholen met een groen schoolplein en/of moestuin

Alles mag weer op het schoolplein in Nieuw-Zeeland

The Optimist, 01-05-2014

Alles mag weer op het schoolplein in Nieuw-Zeeland

Een basisschool in Nieuw-Zeeland schafte alle regels op het schoolplein af. Sindsdien zijn pesten en blessures afgenomen en letten de leerlingen beter op in de klas.

Elleke Bal

Ooit was het een populair spel op scholen in Nieuw-Zeeland: Bullrush. Vrij vertaald: stierenjacht. Een wat ruwe vorm van tikkertje waarbij één kind moet proberen om kinderen die een veld oversteken tegen te houden. Wie zich laat vangen, wordt zelf vanger. Het spel ging in de ban omdat leraren bang waren dat ze aansprakelijk zouden worden gesteld voor blessures. Onlangs besloot Swanson Primary School in Auckland bullrush echter in ere te herstellen. De schoolleiding ging zelfs verder: alle regels voor het speelkwartier gingen overboord. In bomen klimmen, skateboarden… elke speelse activiteit is voortaan toegestaan.

Sinds dit liberale schoolpleinbeleid is ingesteld, zijn pesten en blessures afgenomen en letten de leerlingen beter op in de klas, zo zegt de schoolleiding. Schoolhoofd Bruce McLachlan: ‘Wij waken over de veiligheid van de kinderen, maar het is niet goed om ze zo te pamperen. Een kind moet kunnen vallen.’

Swanson Primary is niet de enige school in Nieuw-Zeeland die de regels op het schoolplein heeft versoepeld.  Samen met acht scholen werd  in 2011 deelgenomen aan een experiment van de Otago University en de Auckland University of Technology, dat tot doel had actief spelen te bevorderen en overgewicht terug te dringen. Swanson ging verder dan de andere deelnemers door alle regels af te schaffen. School en onderzoekers toonden zich verrast over het resultaat. De kinderen waren zo bezig met in bomen klimmen en bullrush spelen dat een speciale time-out-plek voor moeilijk in toom te houden  leerlingen niet langer nodig was.

Het onderzoek  van de universiteit is inmiddels afgerond, maar voor Swanson Primary School is de situatie blijvend veranderd: geen regels meer op  het schoolplein. | Elleke Bal

– See more at: http://theoptimist.nl/alles-mag-weer-op-het-schoolplein-in-nieuw-zeeland/#sthash.8cYwUwYl.dpuf

Kind en natuur: hechting aan plaatsen

Kind en natuur: hechting aan plaatsen

Tekst lezing Kees Both tijdens symposium ‘Kind zoekt natuur’, Eindhoven, 4 november 2013

Van ‘kinderen voor natuur’ naar ‘natuur voor kinderen’

In mijn beroepsleven – als meester in een lagere school, als leerplanontwikkelaar voor natuuronderwijs bij de Stichting Leerplanontwikkeling [1], als nascholingsdocent voor leraren basisonderwijs, als landelijk inhoudelijk coördinator voor de Jenaplanscholen – is een duidelijke groene lijn zichtbaar. Die aandacht voor natuur en kinderen wortelt in mijn eigen ervaringen als kind, ik was een echt buitenkind. Deze belangstelling ontwikkelde zich ook tot een natuurhobby, met lidmaatschappen van natuurstudieverenigingen.

Tot zo’n twaalf jaar geleden vond die belangstelling een pedagogische vertaling in het wekken van belangstelling bij kinderen voor natuur. Een belangrijk doel daarvan was ook dat zij daardoor zich zouden inzetten voor het behoud daarvan: natuur- en milieueducatie. Kortweg: ‘kinderen voor natuur’. Twaalf jaar geleden aanvaardde ik een studieopdracht van een zorgboerderij met leefgroepen van kinderen over de vraag: ‘wat dragen natuurervaringen bij aan een harmonische ontwikkeling van kinderen?’ Daarbij ontdekte ik een stroom aan onderzoek op dit terrein die mij tot dan toe onbekend was [2]. Het accent verschoof toen van ‘kinderen voor natuur’ naar ‘natuur voor kinderen’[3].

Zingeving en hechting

In deze lezing wordt aandacht gegeven aan ‘zingeving’ als aspect van een groene opvoeding. Dat is een belangrijk en breed pedagogisch thema, dat je kunt uitwerken in de richting van levensbeschouwing – waarden – religie – spiritualiteit, of meer richting levenskunst. Het gaat in elk geval om de kijk op jezelf in relatie tot anderen en de wereld waarvan je deel uitmaakt, om existentiële zaken En dat in het perspectief van ontwikkeling, een zich ontwikkelend levensverhaal. Een levensverhaal dat gebonden is aan ruimten.

Hier zal ik me beperken tot een beschouwing over ‘hechting’ bij kinderen, in het bijzonder het belang van hechting aan plaatsen (‘Topophilia’) en hoe wij plaatsen kunnen creëren die zo’n hechting bevorderen. Daarbij staat het begrip ‘holding environment’ voor kinderen centraal, ‘dragende plaatsen’ voor kinderen. Het begrip is afkomstig van de bekende Britse kinderpsycholoog en therapeut Winnicott [4], die zich intensief bezig hield met kinderspel en wiens werk mij al jaren boeit.

‘Holding environments’

Winnicott beschrijft de ontwikkeling van het kinderspel. Gedurende de eerste maanden zijn moeder en baby, vanuit het perspectief van de baby, één (onlosmakelijk met elkaar verbonden, symbiose). Door interactie met de verzorger ontwikkelt zich bij het kind vervolgens een proces van losmaking en ontstaat een besef van een eigen ‘ik’, waarbij ‘één zijn’ en ‘niet één zijn’ elkaar afwisselen. Als de moeder naar het kind kijkt zie laatstgenoemde – als het goed is – in die blik de aandacht van de moeder: ‘zij ziet mij’. Daarbij is er afstand en nabijheid. De ‘tussentoestand’ van één-zijn en niet één zijn noemt Winnicott ‘transitional space’, overgangsruimte. Daarin leert het kind al spelend de realiteit van de ‘grote wereld’, met zijn positieve en negatieve aspecten, kennen en ermee leven. Een ‘goed genoeg moeder’ beschermt daarbij het kind tegen te heftige negatieve aspecten, maar leert het ook omgaan met frustraties, neemt deze niet weg. Het spel is een overgangsvorm tussen de binnenwereld en de buitenwereld. Belangrijk zijn daarbij ‘overgangsobjecten’, die het kind – door verbeelding – helpen de bedreigende werkelijkheid meester te worden, los van de moeder/ verzorger, als troost en bescherming [5]. Denk daarbij aan de knuffel, zonder

welke kinderen niet de nacht willen ingaan. In en door overgangsruimte en overgangsobject spelen kinderen met feitelijkheid en verbeelding en worden er verbindingen gemaakt tussen het innerlijk van de kinderen en de buitenwereld. De ruimte – mentale en fysieke ruimte – die zo geschapen wordt, wordt steeds meer een ‘holding environment’. Zo’n omgeving draagt en ‘omarmt’ en vormt bovendien een veilige speelruimte om te ontdekken en te experimenteren, door spel en fantasie. Kinderen doen iets met de omgeving en worden daardoor gevormd. Daarbij moet ik denken aan een onderdeel van het leerplan van vrijescholen, n.l. het vormgeven van materiaal. Dat begint met zachte materialen, die weinig weerstand bieden, zoals papier en klei. Dan volgt harder materiaal zoals hout, vervolgens ook steen en tenslotte ijzer dat alleen met behulp van vuur te vormen is. Onze jongste dochter moest een houten schaal maken, ze kwam scheldend thuis, maar leerde toch om met die weerstand en met zichzelf om te gaan. Zij vormde het hout en werd er door gevormd.

Ervaringen als deze in de vroege jeugd zijn fundamenteel en werken volgens Winnicott levenslang door. Dat geldt ook voor als dit misgaat, als er scheefgroei optreedt. Het gaat hier om een gezonde verbinding van het ‘zelf’ en de levende en niet-levende dingen. De overgangsruimte behoort ook voor volwassenen nog tot de voorwaarden van menselijk bestaan, in de vorm van creativiteit en verbeeldingskracht. Via het overgangsobject ontstaat bij kinderen ook belangstelling voor de wereld van de dingen, levende en niet-levende. Ik denk daarbij ook aan kinderen die ‘schatten’, dat wil zeggen voor hen bijzondere of mooie dingen verzamelen en bewaren, dingen ‘met een verhaal’.
Dit komt allemaal samen in de ‘holding environment’ als fysieke en sociale ruimte voor kinderen. De fysieke ruimte is daarbij cruciaal, die houd je met de voeten op de grond.

Spelen en identiteitsontwikkeling

Bij het proces van de vorming van een eigen identiteit – door spelen – zijn belangrijk
-een sociaal rijke omgeving, waarin andere volwassenen ook min of meer de rol van ‘goed- genoeg-moeder’ vervullen; op z’n minst een oogje in het zeil houden;
-de ontwikkeling van ruimtelijke vaardigheden (je kunnen oriënteren), waardoor je home- range groter wordt, een grotere wereld verkend kan worden; kinderen hebben vaak een uitgesproken mening over de eigenheid (‘persoonlijkheid’) van een plaats, de positieve en negatieve kanten ervan;
-door spel geven kinderen betekenis aan plaatsen, veranderen deze soms letterlijk.

Voorwaarde voor zulke ‘holding environments’ is allereerst stabiliteit en voorspelbaarheid. Verder flexibiliteit voor creatieve exploratie, een grote variatie in componenten die creatieve relaties mogelijk maakt (‘losse dingen’)[6], inclusief ‘elk wat wils. Tenslotte is voldoende veiligheid een belangrijke voorwaarde. Kortom – een citaat:

‘Door creatieve relaties ontwikkelen kinderen een gevoel van erbij horen en zelfrespect. Zij verwerven een veerkrachtig overlevingsschild, dat enerzijds voortkomt uit de omgeving en anderzijds bescherming biedt tegen die omgeving.’ [7]
Een tweede, en beroemd citaat over wat de meeste kinderen het liefst willen:

‘to make a world in which to find a place to discover a self’[8]. Zo is het veelvuldig bouwen van hutten te verklaren: een plek maken voor jezelf, vaak samen met anderen, te beginnen in huis (‘laken over de tafel’) en eindigend – in mijn geval – met een geheime hut in het bos, ver van huis. Het is daarbij opvallend dat kinderen zeer gesteld zijn op plaatsen waar je kunt uitkijken, zonder gezien te worden.

Misschien vragen jullie je af waar de natuur blijft in dit verhaal. Groene speelplekken voldoen perfect aan genoemde voorwaarden en daarom zie je dat kinderen, als ze de keus hebben, massaal kiezen voor natuurrijke speelplekken. Voor de helderheid: oude stadswijken

met weinig groen kunnen soms ook prima ‘holding environments’ zijn, vooral wat sociale relaties en de bedrijvigheid betreft en de vele hoeken en hoekjes die je als kind kan benutten. Om bij ‘groen’ te blijven: als je kinderen vraagt in welk type omgeving ze het liefst spelen kunnen ze zeer specifieke elementen noemen:

-een plaats om te doen, met name fysieke activiteiten: in bomen klimmen, van een helling rollen, je verstoppen, met water spelen, dingen maken van natuurmaterialen;
-een plaats om te denken; hier wordt het kind als onderzoeker aangesproken, de wereld waarin je leeft beter begrijpen;

-een plaats om te voelen, genieten van kleuren, geuren, geluiden, schoonheid; je klein voelen in deze overweldigende wereld zonder dat dit bedreigend is, kunnen zorgen voor een plaats en het besef hebben dat die plaats ook voor jou zorgt en troost vinden als je dat nodig hebt;
-een plaats om te zijn, mogen zijn wie je bent, samen zijn met je vrienden of juist alleen willen zijn, weer gewoon kind kunnen zijn, in een lawaaiïge wereld [9].

Tot zover dan mijn verhaal over hechting aan mensen tot en met hechting aan plaatsen. Als slot nog iets over hechting aan mensen in relatie tot natuur. Het delen van verwondering van volwassenen met kinderen en omgekeerd is pedagogisch zeer belangrijk, motiveert kinderen in hoge mate. Daarover een citaat van een inspirerend persoon, een van mijn helden, de bioloog Rachel Carson . Zij schreef een befaamd boek over de gevaren van bestrijdingsmiddelen in de landbouw [10], maar schreef ook een boekje over de relatie kind – natuur: ‘The sense of wonder’. Daaruit, tot slot, een citaat:

‘Als ik enige invloed zou hebben op de goede fee, waarvan men zegt dat deze toeziet op de ontwikkeling en vorming van alle kinderen, dan zou ik haar vragen om aan elk kind n de wereld een besef van verwondering te geven, zo sterk, dat het niet kapot te krijgen is en het hele leven in stand blijft, als een werkzaam tegengif tegen de verveling, teleurstellingen en ontgoocheling van latere jaren, tegen de steriele voorkeur voor kunstmatige dingen, tegen de vervreemding van de bronnen van onze kracht.
Om een kind in staat te stellen zijn aangeboren besef van verwondering levend te houden (en wel zonder de tussenkomst van een goede fee) heeft het de kameraadschap van tenminste een volwassene nodig die met hem de vreugde, de opwinding en het mysterie van de wereld waarin wij leven kan delen en opnieuw kan ontdekken.’ [11]
Ik ga ervan uit dat wij, hier verzameld, zo’n kameraad voor kinderen willen zijn.

BRONNEN

1.Enkele publicaties uit deze periode:
Bleijerveld, K./ K. Both & P. Teernstra (1976), Het gebruik van de schoolomgeving. Rijswijk: Commissie Modernisering Leerplan Biologie
Both, K., e.a. (1982), De tuin om de school, wat doe je ermee? Enschede/ Amsterdam: SLO & IVN

Tussen 1979 en 1989 publiceerde het SLO-project Natuur Onderwijs voor de Basisschool (NOB) het losbladige tijdschrift ‘De Grabbelton’. Een rijke bron, die her en der nog in scholen en NME-centra aanwezig is. In 2002 verscheen: Bleijerveld, K. en M. van Graft (2002), Uit de Grabbelton. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling, Vijf deeltjes, voor resp. kleuter-, onder-, midden- en bovenbouw van de basisschool, plus een deeltje ‘Over didactiek’.

2.Zie het rapport: Both, K. (2003), Natuureducatie en jeugdzorg: een inventarisatie. Te downloaden van edpot.wur.nl/9453.
Dit rapport werd later geactualiseerd en omgewerkt tot:
Both, K. (2004 ), Ruimte voor de jeugd en voor de natuur. Te downloaden van http://www.springzaad.nl/ artikelen/2004. Het is in drie delen gesplitst: 1. Hoofdtekst. 2. Verantwoording. 3. Literatuurlijst.

Een sleutelpublicatie was voor mij: Kahn, P./ S. Kellert (eds) (2002), Children and Nature: Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations, Cambridge (Ma.): MIT Press

3. Een jaar later verscheen tot mijn verrassing een advies van de Gezondheidsraad over hetzelfde thema: Gezondheidsraad en Raad voor Ruimtelijk, Milieu- en Natuuronderzoek (2004), Natuur en gezondheid. Invloed van natuur op sociaal, psychisch en lichamelijk welbevinden. Den Haag: Gezondheidsraad en RMNO. Met name hoofdstuk 7 – Onderzoek naar invloed op de ontwikkeling van kinderen (p. 75- 81). Zie http://www.gr.nl

4.Winnicott, D. W. (2005), Playing and reality. London & New York: Routledge Classics. Dit boek is veertien keer herdrukt.
Winnicott is, samen met Bowlby, een vertegenwoordiger van de theorie van de hechting (‘attachment’) binnen de psychotherapie. Beide worden ook in verband gebracht met de relatie kind – natuur door

-Chawla, L. (2007), Childhood experiences associated with care for the natural world: A theoretical framework for empirical research. Children, Youth and Environments 17 (4), 144-170, in het bijzonder p. 159 -160 en -Gebhard, U. (2009), Kind und Natur. Die Bedeutung der Natur für die Psychische Entwicklung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, met name hoofdstuk 2.

[5]. Zie hierover ook: Groothoff, E., H. Jamin & E. de Boer-Hoefnagels (2009), Spel in psychotherapie. Assen: Van Gorcum.
-Verder: Witte, H.F.J. de (1980), Over de ontwikkeling van het transitioneel object. Tijdschrift voor Psychiatrie, 22 (5): 296 – 322

-In de godsdienstpsychologie is er aandacht voor het kanaliseren van gevoelens via creatieve verbeelding, in symbolen. Het gebeurt ‘niet echt, maar alleen in de verbeelding’ Daarbij kunnen rituelen en verhalen helpen om met moeilijke situaties om te gaan. Zie hierover Jongsma-Tielman, P.E. (1996 ), Godsdienst als speelruimte voor de verbeelding. Kampen: Kok.

-Uit H. van der Ploeg – Zielkunde, een recensie. NRC 2 ja. 1992 :

‘Winnicott werkte in drie verschillende Londense klinieken die voornamelijk in de arme wijken waren gelokaliseerd. Bij zijn pensionering had hij in totaal zo’n 60.000 kinderen met hun moeders gezien en vaak thuis bezocht. Als geen ander wist Winnicott dan ook wat er zich tussen moeder en kind afspeelde. Hij gold als een onverbeterlijke optimist en van Freuds concept van de doodsdrift moest hij niet veel hebben. Winnicott hield veeleer vast aan een darwiniaans geloof in “”een voorwaartse drift’, in de richting van gezondheid wel te verstaan. Anders dan bij Freud stond bij Winnicott seksualiteit niet op de eerste plaats.’

 

 

[6] Zie over de ‘theory of loose parts’ : Both, K. (2008), Buitenspel met losse dingen. De Wereld van het Jonge Kind 35 (8): 264-266 en de daar vermelde bronnen.

[7] Cosco, N. & R. Moore (2002), Our neighbourhood is like that: Cultural richness and childhood identity in Boca-Barracas, Buenos Aires. In: Chawla, L. (ed.)(2002), Growing up in an urbanising world. London/ Paris: Earthscan/ UNESCO.
Zie ook: Malone, K. (2004), ‘Holding environments’: creating spaces to support children’s environmental learning in the 21st century. Australian Journal of Environmental Education, 20 (2): 53-60

[8] Sobel, D. (2002), Children’s special places: exploring the role of forts, dens, and bush houses in middle childhood. Detroit: Wayne State University Press, p.81. Sobel ontleent deze visie aan het beroemde boek ‘The ecology of imagination in childhood’ van Edith Cobb (Dallas: Spring Publications, 1993). Dat is een fascinerend boek, vol met inzichten die resoneren (bij mij evenzeer als bij Sobel en anderen: het wordt vaak geciteerd) en een boek dat tegelijkertijd vaak moeilijk te ‘vatten’ is, voor mij althans, maar van Amerikaanse vrienden begreep ik dat dit ook vaak voor hen geldt.

Zij schrijft over ‘world making’ en identiteit ook dit: ‘Worldmaking is learning in the widest sense, but it is also an adaptation to environment as nature, a search for higher levels of synthesis of self and world drawn from the recognition that outer and inner worlds are interdependent aspects of reality, rather than independent states’ (p. 66).

[9] Naar: Titman, W. (1994), Special Places; Special People. The hidden curriculum of school grounds. Godalming: WWF/UK

[10] Carson, R. (1962), Dode lente. Amsterdam: Becht
[11] Carson, R. (1987), The sense of wonder. New York: Harper and Row, p. 42 – 45

 

BASISSCHOLEN EN NATUUR BIJ SCHOOL – KANSEN EN BELEMMERINGEN

BASISSCHOLEN EN NATUUR BIJ SCHOOL – KANSEN EN BELEMMERINGEN

1. Lang geleden hield ik me beroepshalve intensief bezig met het gebruik van de directe schoolomgeving zoals je die aantreft, binnen het onderwijs: ‘Het gebruik van de schoolomgeving’, opgevolgd door een boek over het herinrichten van het schoolterrein: ‘De tuin om de school, wat doe je ermee’? Nog eerder gebruikte ik als onderwijzer zelf tamelijk intensief de omgeving van de scholen waar ik werkte. Dat alles stond ten in dienst van
2. onderwijs en educatie, waaronder de natuur- en milieueducatie. Ik ben een groen onderwijsdier.

Zo’n tien jaar geleden veranderde mijn kijk op kinderen en omgeving ingrijpend. Door studie van recente onderzoeksliteratuur ontdekte ik weer hoe belangrijk natuurervaringen zijn voor 3.een veelzijdige en gezonde ontwikkeling van kinderen. Van ‘kinderen voor natuur’ naar ‘natuur voor kinderen’. Daarbij nemen voor kinderen interessante plekken een belangrijke plaats in.

4. Regelmatig contact met de natuur heeft positieve effecten op de volgende gebieden:

• Herstel van stress en aandachtsmoeheid

• Stimuleren van bewegen

• Vergemakkelijken sociale contacten

• Positieve invloed op ontwikkeling kinderen, waaronder de creativiteit

• Positieve invloed op persoonlijke ontwikkeling en zingeving.

Tegelijkertijd werd ik me ervan bewust dat die zo belangrijke ervaringen – met name in het buitenspel- in gevaar zijn, verdwijnen als sneeuw voor de zon. Allereerst door de strijd om de ruimte in steden, waar ‘wilde plekken’ hoogstens tijdelijk voor kinderen beschikbaar zijn en voor heel veel kinderen zelfs dat niet. Maar ook andere factoren spelen een rol: de angst van ouders voor ongelukken van kun kinderen en voor sociale onveiligheid. Ook speelt het steeds meer programmeren van de tijd dat kinderen niet naar school gaan een rol, ten koste van hun vrij te besteden en zelf in te vullen tijd. En tenslotte de zuigkracht van de eigentijdse media. Dit alles gaat ten koste van vrije spel buiten. Richard Louv citeert in zijn boek ‘Het laatste kind in het bos’ een kind dat zegt: ‘Ik speel het liefste binnen, want daar zitten de stopcontacten’. Louv beschrijft de negatieve effecten van het ontbreken van contacten met de natuur voor welzijn en ontwikkeling van kinderen als ‘natuurtekort-stoornis’ (‘nature deficit disorder’). Dit omvat zowel lichamelijke als psychische storingen.

5. Het verlies van genoemde ervaringen met natuur wordt wel aangeduid als ‘het uitsterven van ervaringen’. Er is hier trouwens ook een link met de natuur- en milieueducatie (NME), met ‘kinderen voor natuur’ dus. Onderzoek naar de belangrijkste factoren voor de ontwikkeling bij kinderen en jongeren van engagement voor natuur en milieu laat zien dat twee factoren hier het belangrijkst zijn:

– informele, niet schoolse natuurervaringen in de jeugd;

-ontmoetingen met geloofwaardige volwassenen: ouder, grootouder, leraar, natuurbeheerder, e.a.

Deze ervaringen zijn met het oog op NME zelfs belangrijker dan het formele leren op school. Ze vormen een zeer belangrijke basis, waar NME op kan voortbouwen. ‘Natuur voor kinderen’ en ‘kinderen voor natuur’ liggen in elkaars verlengde. De conclusie moet dan luiden dat het creëren van interessante natuurrijke en voor kinderen bereikbare plekken minstens zo belangrijk is als het aanbieden van NME-programma’s. En als het bij scholen gebeurt kunnen ‘natuur voor kinderen’ en ‘kinderen voor natuur’ verbonden worden.

Binnen en buiten

Het levensverhaal van mensen, dus ook van hun contacten met natuur, speelt zich af in ruimten. De beelden uit voorgaande dia’s vertellen zulke verhalen. Dat kan binnen zijn of buiten.

Spelen en leren

Ontwikkelingen in het onderwijs

Standaardisering en ‘afrekencultuur’

Passend onderwijs 

Leren in en buiten de school

In het voorgaande stond het perspectief van kinderen centraal. Nu maken we de sprong naar dat van de opvoeder: als ouder, leraar, politicus die ruimtelijke beslissingen neemt, etc.

Om te beginnen maken we hier onderscheid tussen informeel en formeel leren. Informeel leren is het speelse, niet doelgerichte leren, dat meestal buiten school plaatsvindt, maar ook een plaats kan hebben binnen het onderwijs. Ook de onbewuste invloeden die van omgevingen uitgaan worden hier wel toe gerekend (13). Bijvoorbeeld de aanwezigheid van nestkastjes en een poel in de buitenruimte van een school ‘zeggen’: ‘hier is de natuur welkom’. Een natuurrijk speelterrein zegt voor de kinderen en voor de buurt: ‘natuur en kinderen zijn hier belangrijk’. Het belang van dit informele leren wordt vaak en ten onrechte over het hoofd gezien. Zo kun je wel allerlei activiteiten organiseren voor gerichte natuur- en milieueducatie (NME), maar als de mogelijkheden voor groen spelen voor kinderen in hun leefomgeving systematisch worden afgebroken wordt die gerichte NME voor een belangrijk deel weer onderuit gehaald.

Het formele leren, gericht en expliciet, heeft betrekking op het formele leerplan van een school.

Tenslotte is er nog het non-formele leren, dat plaatsvindt in de samenleving en natuur buiten het schoolterrein. In de vorm van onderzoek , dienstverlening en overige participatie aan maatschappelijke activiteiten.

Er is onderzoek gedaan naar de bijdrage die het vrije spel en gerichte leeractiviteiten in een natuurlijke setting kunnen leveren aan de ontwikkeling van kinderen. We geven hier een korte samenvatting van de uitkomsten, in het besef dat er veel meer over te vertellen valt. Het aspect dat dikwijls het eerst genoemd wordt is de bijdrage aan de ontwikkeling van de creativiteit. Mensen die zeer creatief waren in hun beroep of anderszins, met name op kunstzinnig gebied, legden een verband met de hier besproken jeugdervaringen met natuur. Mensen leven in een wereld van symbolen, metaforen, e.a. Maar die symbolen en metaforen worden, als het goed is, blijvend gevoed vanuit directe zintuiglijke, lijfelijke ervaringen met natuur en hebben zo een verbinding met een ‘meer dan menselijke wereld’. In de onderbouw van basisscholen wordt heel wat gezongen over de natuur (symbolen) – over ‘krekeltjes en korenbloemen blauw’, over ‘de kastanjes aan de bomen en de eikels op het mos’, etc. Maar wordt dat nog gevoed vanuit ontmoetingen met natuur? Wordt er nog gelééfd met natuur?

Kinderen leren ook omgaan met risico’s en de ontwikkeling van hun motoriek wordt verhoudingsgewijs sterk gestimuleerd. Het rennen over ongelijk terrein en het klimmen in een boom bijvoorbeeld draagt sterk bij aan de ontwikkeling van motorische vaardigheden, met namen van de coördinatie van het bewegen, het snelle reageren op verstoringen van het evenwicht, e.a. (14) Natuur is, in onderscheid van klimrekken en tegelpleinen, vol onbedachte en onverwachte variaties. Bovendien zijn er belangrijke andere gezondheidseffecten van spelen in het groen, wat met name in Scandinavië een argument is voor veel buiten zijn, ook onder schooltijd: het is ontspannend en stresshormonen worden afgebouwd (15), kinderen met de diagnose ADHD hebben er baat bij en worden rustiger en kinderen worden gehard door verschillende weersomstandigheden. Kinderen leren ook omgaan met risico’s. Het vrije spel in de natuur kan een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het kind als persoon (identiteitsontwikkeling), door de verbondenheid met een plek die tegelijkertijd vertrouwd is en op wezenlijke punten ook ‘vreemd’ blijft, waar je je eigen plaats kunt zoeken en vinden of maken. Dergelijke plekken bieden ook veel kansen voor de sociale ontwikkeling, juist vanwege hun fijne ruimtelijke geleding: ‘geheime’ plekken, terreinspelen, ontmoetingsplaatsen. Vanuit het Engelse project ‘Learning through Landscapes’ wordt bijvoorbeeld gemeld dat na het herinrichten van schoolterreinen er minder agressie is en dat er meer plekken zijn voor kleine groepen kinderen met verschillende bewegingsbehoeften (16).

Wat de intellectuele ontwikkeling betreft gaat het met name om exploratiedrang, onafhankelijk denken, het verzamelen van gegevens met behulp van alle zintuigen, flexibel denken en om de taalontwikkeling. Kinderen verwerven in hun vrije spel op een informele wijze ook veel kennis over en inzicht in natuur. Het struinen in en het gebruiken van de natuur in de directe omgeving – vruchten en zaden, bloemen, hout, etc. blijkt bijvoorbeeld sterk bij te dragen aan de kennis van kinderen van planten en dieren in de eigen omgeving (‘biodiversiteit’) (17). Buitenwerk kan ook een belangrijke bijdrage leveren als het om het formele leren bij natuuronderwijs gaat. Dat geldt overigens ook voor andere vakgebieden.

Samenvattend kan gesteld worden dat de emotionele-, intellectuele-, sociale- en waardeontwikkeling en de verbeeldingskracht sterk worden gestimuleerd door gevarieerde, herhaalde en blijvende contacten met relatief natuurlijke settings en processen.

Buiten werken en spelen

We geven hier eerst kort aandacht aan begrippen in de vakliteratuur die te maken hebben met het ‘leren in de echte wereld’ en veldwerk. Een heel breed begrip is ‘outdoor education’, ook wel ‘outdoor learning’ genoemd (23). Dat omvat ook sport en ‘adventure’, waaronder survivaltochten, e.d. voor jongeren vanaf 13 jaar en voor volwassenen. Laatstgenoemde activiteiten zijn dikwijls sterk gericht op confrontatie met jezelf en op groepstrainingen, maar kunnen ook intensieve natuurervaringen opleveren. Ook vormen van veldwerk in het basis- en voortgezet onderwijs en het informele, speelse leren zoals buitenspel in de natuur vallen onder ‘outdoor learning’. Dus alle in paragraaf 1 beschreven praktijksituaties. Het gaat in dit verband om veldwerk als leren over natuur en leefomgeving, door leren in natuur en leefomgeving (buiten), leren door natuur en leefomgeving (de natuur als ‘buitenklas’, met een grote rijkdom aan ‘leermiddelen’) en leren voor natuur en leefomgeving, gericht op het doel: kennis van en betrokkenheid bij de leefomgeving, in het bijzonder de natuur. Outdoor-learning’ is op zijn beurt weer een onderdeel van ‘ervaringsleren’ gekenmerkt door authentieke ontmoetingen met de dingen zelf en leren door doen. Dit ervaringsleren kan ook binnen plaatsvinden, in musea, bedrijven,verzorgingshuizen voor bejaarden, e.a.

Niet alle ‘outdoor learning’ is veldwerk. ‘Veldwerk’ omvat onderzoeken door leerlingen van de omgeving, buiten. Niet alleen gericht op de natuur, ook bij aardrijkskunde en geschiedenis is er sprake van veldwerk. Het verdient aanbeveling om een brede opvatting van ‘veldwerk’ te hanteren, die ook het informele leren bij vrij spelen omvat, kunstgerichte natuureducatie (24), het werken met natuurmaterialen, natuurbeheer en tuinieren met kinderen, cultuurgericht veldwerk (cultuurlandschap, geschiedenis, aardrijkskunde) (25). Dit veldwerk moet onderscheiden worden van buiten zijn in de natuur, waarbij er alleen sprake is van zijn in de natuur, de natuur louter achtergrond is. Veldwerk kan overigens ook in gebouwde omgevingen plaatsvinden.

De school in de samenleving

Rond 1990 begon een stevig debat over de plaats van scholen in de samenleving. Het ging eerst over ‘de pedagogische taak van de school’, het leren van ‘waarden en normen’. Scholen zijn meer dan louter onderwijsinstellingen, ze doen ook aan vorming en opvoeding van kinderen.(26) Het opgroeien in een complexe samenleving als de onze is een ingewikkelde zaak, ouders en school moeten daarbij samenwerken. Daarbij werd en wordt regelmatig het Afrikaanse spreekwoord geciteerd: ‘It takes a village to raise a child’. Deze trend heeft onder andere geleid tot de ontwikkeling van Brede Scholen, waarin de verschillende ‘diensten aan kinderen en ouders’ gebundeld zijn. Er is echter meer aan de hand dan ‘het verlenen van diensten aan kinderen/ jongeren en ouders’. Het is ook een beweging van de school naar de samenleving toe en omgekeerd. Om ons tot kinderen en jongeren te beperken: het is niet alleen iets voor hen doen, maar ook met hen en door hen. ‘Burgerschapsvorming’ en het ‘bevorderen van maatschappelijke betrokkenheid’ vragen om concrete activiteiten buiten de schoolmuren. De maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs is daarvan een vormgeving. Dat is ‘leren in de echte wereld’. Basisschoolkinderen zullen op andere manieren bij hun leefomgeving betrokken worden dan jongeren in het voortgezet onderwijs, maar het principe is hetzelfde. In het onderwijs wordt ook gesproken over ‘inclusief onderwijs’. Daarmee wordt als regel bedoeld dat kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen ook mee kunnen doen. Maar je kunt het verbreden naar het meedoen van alle kinderen in de samenleving, als medeburgers (27). Dat is wat anders dan elk maatschappelijk probleem over de schoolmuur kieperen, met de mededeling ‘daar moeten jullie wat aan doen’. Het gaat om een uitwaartse beweging van scholen naar de samenleving toe, waarbij ervaringen die kinderen opdoen in hun leefwereld buiten de school zoveel als mogelijk verbonden worden met het leren in de school. De Amerikaanse pedagoog John Dewey (1859-1952) beschreef het gangbare onderwijs op een kritische wijze als volgt:

‘Vanuit het standpunt van het kind bezien is de grote verspilling van tijd en energie in de school een gevolg van de onmogelijkheid om de ervaringen die het buiten de school opdoet binnen de school op een zo volledig en vrij mogelijke wijze te benutten, terwijl anderzijds dat wat het op school leert niet toegepast kan worden in het dagelijkse leven. Dat is het isolement van de school, zijn isolement van het geleefde leven. Als het kind het klaslokaal binnengaat, moet het voor een groot deel de ideeën, interessen en activiteiten die thuis en in de buurt centraal staan uit zijn hoofd zetten. En voorts moet de school, niet in staat om deze ervaringen van alledag te benutten, op allerlei ingewikkelde manieren en langs vreemde wegen, in het kind belangstelling wekken voor de schoolse leerstof.’ (Dewey, The School and Society & The Child and the Curriculum, New York 1990, p. 75, vert. Kees Both)

Het gaat mij hier niet in de eerste plaats om de vormen en inhouden van deze programma’s, hoe inspirerend deze ook zijn. Het gaat vooral om de principes die eraan ten grondslag liggen en die ook op andere manieren kunnen worden vormgegeven. Het belangrijkst daarvan in de beschreven programma’s is de ontwikkeling van verbondenheid, een houding van zorg voor concrete plaatsen, dieren, planten en mensen. Om dat te realiseren zijn herhaalde contacten nodig met plaatsen, dieren en planten, met de volwassenen ook die met boerderijen, landgoederen, natuurterreinen, buurten verbonden zijn. De praktijkbeelden in paragraaf 1 voldoen alle aan dat criterium. Een werkweek in een natuurgebied heeft in dit opzicht veel meer invloed dan een incidentele excursie. Een natuurrijke, spannende buitenruimte van een school heeft als voordeel dat het dagelijks bij de hand is.

5. Een forse belemmering en hoe daarmee om te gaan

De voorbeelden vanuit ‘place based education’ en de ‘Levende school’ in de vorige paragraaf zullen maar in zeer weinig scholen navolging vinden. Dat maakt ze niet minder waardevol, ze dagen andere scholen uit. Het is bovendien goed als scholen zich van elkaar onderscheiden, ook in de mate waarin zij aandacht geven aan veldwerk bij NME. Een andere school profileert zich met bijvoorbeeld muziek. Zorgwekkend zijn de effecten van het beleid van de inspectie van het onderwijs en het ministerie van OCW. Het ministerie legt een sterke nadruk op de ‘kernvakken’ rekenen en taal. De inspectie heeft al een aantal jaren een aanpak waarbij de ‘opbrengst’ van het onderwijs vooral bepaald wordt door de gemiddelde uitkomsten van de CITO-toets van een school en dan nog voor een klein deel van het curriculum. Het toezicht richt zich daadwerkelijk op slechts 30% van de kerndoelen. Hoewel er voor ons land wat betreft deze effecten helaas (nog) geen nauwkeurige gegevens beschikbaar zijn, zijn er wel aanwijzingen voor de gevolgen: Het vergelijken van scholen aan de hand van enkele kengetallen en de reductie tot hoofdzakelijk rekenen en taal leidt ertoe dat scholen zich uit veiligheidsoverwegingen zich steeds meer tot genoemde vakken gaan beperken. Wereldoriënterende vakken en kunstzinnige vorming worden gemarginaliseerd. Uit onderzoek in vergelijkbare gevallen in het buitenland weten we dat het leidt tot een versmald curriculum en verarming in didactische werkvormen (35). Dezelfde sociaal-psychologische mechanismen zijn hoogst waarschijnlijk ook in ons land werkzaam.

Er zijn echter ook andere en met het oog op veldwerk meer hoopvolle ontwikkelingen in het basisonderwijs. Veel scholen hebben pakweg de laatste tien jaar werkwijzen ingevoerd die gestoeld zijn op nieuwe opvattingen over leren en die ten dele ook aansluiten bij paragraaf 4 van dit essay. Er is – in positieve en negatieve betekenis – heel wat over ‘het nieuwe leren’ gesproken dat zich breed zou maken in het basisonderwijs. De hier genoemde vernieuwingselementen zijn concreter, goed ontwikkeld en theoretisch redelijk onderbouwd. Het gaat vaak om scholen die zich niet een etiket aanmeten en zich niet bij een omschreven netwerk aansluiten. We bespreken ze kort.

a. Authentiek leren

Allereerst noemen we het authentieke leren, met de volgende kenmerken (36):

-Leren is het construeren van kennis door kinderen en jongeren van kennis in complexe taaksituaties. ‘Leren doe je zelf’, in sociale situaties. Kinderen die dat nodig hebben krijgen hulpmiddelen aangereikt om met complexiteit om te kunnen gaan. Het aanboren van intrinsieke motivatie staat voorop, het willen weten en kunnen.

-Gerichtheid op de leefwereld, het leren in zo reëel mogelijke contexten. Kennis is altijd contextueel. Dat betekent onderzoekend, handelend, zorgend en ontwerpend en makend leren, in en aan de werkelijkheid buiten de school. Die werkelijkheid kan ook de school binnengehaald worden.

-Je leert niet voor de school, maar voor niet-schoolse situaties. Nu wordt het echt serieus (authentiek): een opdracht uitvoeren voor een publiek buiten de directe context van de klas en daarop ook beoordeeld worden.

-Gerichtheid op communicatie en samenwerking.

Hierin zijn ook kenmerken van het ‘sociaal constructivisme’ herkenbaar, maar ook andere begrippen die in het basisonderwijs rondzingen, zoals ‘zin in leren’ (Stevens), uitdagend onderwijs, ‘coöperatief leren’ en ‘zelfverantwoordelijk leren’. Daarbij passen ook authentieke vormen van evaluatie, zoals het werken met portfolio’s.

Scholen die in de geest van het authentieke leren proberen te werken zullen als regel openstaan voor veldwerk, voor het onverwachte dat zich daarin kan aandienen, voor eigen vragen van kinderen en voor het procesmatige karakter van kennis, die nooit af is.

b. Meervoudige intelligentie

Het massieve begrip van intelligentie, waarbij je met behulp van een intelligentietest het IQ kunt bepalen (‘intelligent zijn is een hoog IQ hebben’) wordt meer en meer opengebroken. Mensen zijn niet (alleen) meer of minder intelligent, ze zijn ook anders intelligent. De theorie van de meervoudige intelligentie van Howard Gardner vindt zijn weg in het basisonderwijs als grondslag voor het omgaan met verschillen tussen kinderen. De verschillende intelligenties beschrijven talenten van kinderen en dienen om die specifieke potenties van kinderen te ontdekken en verder te ontwikkelen. De (voorlopig?) laatste loot aan deze stam is de natuurgerichte intelligentie, met als beeld de natuurvorser in het kind (37). Maar ook de andere intelligenties kunnen benut worden bij de ontmoeting met de natuur: beeldende kunst, wiskunde en logisch denken, taal, sociaal denken en voelen (ook met betrekking tot dieren bijvoorbeeld|), natuur die aanleiding geeft tot contemplatie (intrapersoonlijke intelligentie), beweging, muziek.

c. Verhalend ontwerpen

Er wordt in scholen vaak gezocht naar een mix van gesloten en open inhouden en werkwijzen. Verhalend ontwerpen (38) komt daaraan tegemoet, door de vastigheid van een werkstructuur in fasen, met daarbij openheid wat betreft de uitkomsten van het proces. Dit is een goede les voor veldwerk: bied de kinderen een heldere structuur, juist met het oog op het verrassende van de uitkomst ervan (39). Veldwerk kan bovendien ook ingepast worden binnen een project dat is opgezet volgens verhalend ontwerpen.

Er zijn voorstanders van ontdekkend-onderzoekend leren die van mening zijn dat verhalen daar niet bij passen, als vorm van (denken ze) ‘frontaal onderwijs’. Dat is niet juist. Het verhaal, verteld door de leerkracht of NME-medewerker stimuleert de verbeelding (40).

d. Samenhang van voelen en denken

Steeds meer wordt duidelijk dat voelen en denken samenhangen. Kinderen voelen zich, als ze zich veilig voelen, aangetrokken door iets, willen dat beter leren kennen. Het ErvaringsGericht Onderwijs (EGO) heeft het in dit verband over ‘welbevinden’ en betrokkenheid’. Het cognitieve effect van werkweken hangt bijvoorbeeld samen met de sociaal-emotionele context daarvan. Het beter kennen van de dingen geeft omgekeerd ook een grote bevrediging, die zich als regel uit in een grotere mate van zelfvertrouwen, motivatie, vreugde, mits kinderen goed begeleid worden bij hun leerproces (41).

Hoe te handelen?

NME-instellingen doen er volgens mij goed aan om een meervoudige aanpak te volgen. Als eerste kunnen zij de scholen die zich duidelijk afficheren als ‘vernieuwingsscholen’ – traditionele vernieuwingsscholen als Montessori, Dalton, Freinet, Jenaplan en Vrijeschool en recente concepten als Ervaringsgericht Onderwijs en Ontwikkelingsgericht Onderwijs – aanspreken op hun streven naar een brede vorming van kinderen en daarom een breed curriculum en palet aan werkvormen Veldwerk hoort bij deze scholen, in principe tenminste. Met de organisaties van deze scholen kan samengewerkt worden (42). De bijdrage van natuurervaringen aan gezondheid en een evenwichtige ontwikkeling van kinderen en aan de zorgverbreding is hierbij een belangrijk argument.

Scholen zonder een etiket van een bepaalde stroming, die bezig zijn met ‘authentiek leren’, ‘uitdagend onderwijs, en andere’ vernieuwingen (zie boven) kunnen ook opgespoord en benaderd worden. Ook daar is een grote potentie voor veldwerk. Goede voorbeelden worden als zodanig gepresenteerd naar het hele onderwijsveld toe, via internet en artikelen in onderwijsbladen.

Scholen die zich inderdaad ontwikkeld hebben tot ‘reken- en taalscholen’ kunnen uitgenodigd worden tot veldwerk door kleine modules van een in tijd beperkte omvang. Zoals ‘vlinders’, bomen van herfst tot winter’, ‘bodem’, een vogelexcursie, ‘voeding’. Deze modules moeten aan hoge kwaliteitseisen voldoen, wat betreft inpasbaarheid en bruikbaarheid en de kwaliteit van de ervaringen die kinderen opdoen. Het gaat immers om incidenten binnen het curriculum en er moet alles aan gedaan worden dat deze een zo groot mogelijke impact hebben, voor de kinderen een ‘magisch moment’ opleveren, voorzover je dat in de hand hebt. Ook hier is het communiceren van succesverhalen belangrijk.

Wat NME-instellingen (en scholen) mijns inziens vooral niet moeten doen is capituleren voor de uiterst marginale situatie van natuur en veldwerk in heel veel scholen en uitwijken naar buitenschoolse activiteiten, in het bijzonder de BSO. Er is niets op tegen om ook in de BSO natuur een plek te geven, integendeel. Maar door natuur en veldwerk in het reguliere onderwijs op te geven wordt daarmee ook het signaal afgegeven dat het eigenlijk niet zo belangrijk is (43). Voor veel scholen, de inspectie en het ministerie van OCW is dat ook zo, dat laten ze blijken uit de prioriteiten die ze stellen. Daar moet echter het (sterke!) verhaal tegenover gesteld worden van de betekenis van natuurervaringen voor het welzijn en leren van de kinderen en voor de toekomst van onze planeet.

‘Wil de onderwijzer zijn leerlingen warm maken voor de natuur en haar wonderen, dan moet hij hen bij het begin reeds in de natuur brengen; dan moet hij hen doen genieten’.

En zijn kompaan Thijsse schreef in 1902:

‘Mijn ideaal is, dat alle mensen met bloemen en vogels en vlinders vertrouwd raken als met hun dagelijkse vrienden, dat zij het leven van het jaar zien worden en vergaan en innig en aandachtig de wondere schoonheid en ernst daarvan gadeslaan en genieten’

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Jenaplanlezing 2013

JENAPLAN – TOEN EN NU, KRITISCH EN ZINZOEKEND Tekst Jenaplanlezing 18 september 2013, Jenaplanschool De Brug, Utrecht

Kees Both

Vooraf

1.de tussen haken geplaatste nummers verwijzen naar de bronvermeldingen en andere verwijzingen aan het slot’ 2.deze tekst bevat ook enkele gedeelten die op 18 september om tijdsredenen niet uitgesproken zijn

Het is voor mij een grote eer om op deze plaats en op dit moment de eerste landelijke Jenaplanlezing te mogen houden. Dat geldt des te meer omdat mensen die Gerrit Hartemink en Suus Freudenthal nog hebben gekend nog in leven zijn. Dat geldt ook mensen die destijds hier in deze school gewerkt hebben, in de pionier-jaren, waaronder Ad Boes. In mijn verhaal zal ik soms dingen zeggen die ik eerder heb gezegd of geschreven en die goed in mijn verhaal van nu passen. Hier aanwezige oude Jenaplanrotten zullen misschien weinig nieuws in mijn verhaal vinden, het zij zo. De helft van mijn tijd besteed ik aan het verleden, de tweede helft aan het heden. Ik begin met het voorstellen van de hoofdpersonen uit het verleden: Gert Hartemink en Suus Freudenthal, met op de achtergrond uiteraard Peter Petersen.

Gerrit Hartemink (1903-1997)

Gert Hartemink werd in 1951 hoofd van deze school, de Nederlandse Hervormde Gemeenteschool aan de Laan van Nieuw Guinea, later door ons ook kortweg ‘School aan de Laan’ genoemd. Daarover zegt hij in een interview: ‘Ik durfde het nauwelijks aan, had de benoeming al bijna weer teruggegeven. Ik zag een onmogelijk zware opgave voor me, maar toch, tegen elke ratio in, ben ik gegaan [1]. Deze beschouwende Achterhoeker had als onderwijzer gewerkt in Westendorp (bij Doetinchem ) en in Nijmegen. Daarna was hij schoolhoofd in Overdinkel (Twente) en Nijmegen (in de oorlog) en tenslotte dus Utrecht. Hartemink was een echte zoeker, zeker op religieus terrein. Hij raakte los van het religieus orthodoxe milieu waarin hij was opgegroeid, waar de bijbel van kaft tot kaft precies zo gebeurd moest zijn en in die zin ‘waar’ was. In een studie godsdienstonderwijs maakte hij kennis met de historisch-kritische benadering van de bijbel, waarin ervan uitgegaan wordt dat de bijbel zoals die nu is een lange ontstaansgeschiedenis heeft, verslag doet van veelvormige ervaringen van mensen, en dat verhalen vaak niet letterlijk zo gebeurd zijn als verhaald wordt, maar daarom niet minder ‘waar’ zijn. Er is naast een rationele – beschrijvende taal een ‘tweede taal’, die van de poëzie, van het hart. Hartemink is op dit terrein altijd een zoeker gebleven, met een grote afkeer van orthodoxie, met zijn canon van wat je allemaal moet geloven [2]. Hij voelde een grote verwantschap met het vernieuwende , maatschappij- betrokken elan binnen de Hervormde kerk na de oorlog, zoals die onder andere vorm kreeg in vormingscentra, waarbij Kerk en Wereld in Driebergen een centrale rol speelde. Hij was later ook een aantal jaren lid van de (hervormde) Raad voor Zaken van Kerk en School. Een plek waar hij ook graag kwam om inspiratie te zoeken was het Woodbrokershuis in Barchem, centrum van de Quakers, een internationaal werkende, ondogmatische, maatschappij- betrokken christelijke stroming, met veel aandacht voor stilte, mystiek en politiek. Kees Boeke van de Werkplaats Kindergemeenschap was ook Quaker [3]. Ik snij dit levensbeschouwelijke aspect aan omdat het een wezenlijk element is in het denken en doen van Hartemink en ik zal er in het vervolg op terugkomen, ook met het oog op zin-zoekend onderwijs in onze tijd.

Ook op pedagogisch terrein was Hartemink een zoeker. Hij bezocht pedagogische conferenties en ontdekte daar een pedagogische verwantschap over de zuilen van bijzonder en openbaar onderwijs heen .Van het schoolbestuur in Utrecht kreeg hij de opdracht – citaat –

‘concreet uit te zien naar de mogelijkheid van ander onderwijs’. De school was al begonnen met voorzichtige veranderingen, ‘verfrissingen’ van het onderwijs.

Een duidelijke inspiratiebron werd gevonden in het ‘totaliteitsonderwijs’ van de Belgische onderwijsvernieuwer Ovide Décroly, met globaal leren lezen aan de hand van hele woorden en zinnen, ‘belangstellingskernen’ uit het leven gegrepen als vorm van ‘projectonderwijs’, de ‘observatiekring’ als belangrijke werkvorm . Met een groepje collega’s ging hij op excursie naar Décroly-scholen in en rond Brussel. Later kwam Freinet in beeld en hij bezocht een Freinet-conferentie in Frankrijk en zelfs Freinet himself in zijn school. Uit zijn herinneringen: ‘De indrukken zijn niet overweldigend, het schooltje is klein en het materiaal wat simpel, zijn persoon is zeer bescheiden en hij is oorlogsinvalide. Toch is hij de ziel van een “mouvement!” …. Hier zijn revolutionairen aan het werk, die het kind en zijn toekomst ter harte gaan en weet hebben van organisatie’. In deze school, hier in Utrecht, werkte later ook een groot kenner van de Freinetpedagogiek, Willy Jansen Schoonhoven.

Hartemink’s pedagogische horizon zou nog verder verbreed worden door de ontmoeting met Suus Freudenthal. Met haar kwam hij in aanraking via een ouder van een van de kinderen op zijn school. Dat ging zo: De PTT bezorgde een pakket voorlichtingskranten op de school en Gerrit deelde deze uit, zonder ze te hebben ingezien. Hij had het erg druk en vertrouwde op de goede naam van de PTT. De kinderen namen de kranten mee naar huis en onder hen ook het kind van de hulp in de huishouding van Suus. De betreffende moeder las de krant ook, vond daarin passages die wij nu als ‘discriminerend’ zouden betitelen en sprak daarover de volgende dag met Suus. Deze maakte zich boos, op de PTT en op het schoolhoofd dat zomaar dergelijke kranten uitdeelde, en belde Hartemink op. Deze gaf, na kennis genomen te hebben van de gewraakte passages, de hem tot dan toe onbekende mevrouw Freudenthal volkomen gelijk en excuseerde zich. Suus moet door de inhoud van deze reactie getroffen zijn en er is een blijvend contact gegroeid. Door haar ging hij meedoen met het werk van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (WVO), in 1935 opgericht door Kees Boeke, tevens een afdeling van de internationale beweging voor onderwijsvernieuwing, de New Education Fellowship (NEF). Al eerder had Hartemink conferenties van de WVO bezocht, maar nu werd hij actief lid en medewerker, met name in de Werkgroep Moedertaalonderwijs.

Maar laat me, voordat we verdergaan op de interactie tussen Gert Hartemink en Suus Freudenthal iets meer vertellen over onze tweede hoofdpersoon

Suus Freudenthal (1908-1986)

Suus was de jongste dochter in een Amsterdams arbeidersgezin. Zij wilde en mocht, tegen de gewoonten binnen een dergelijk arbeidersgezin in, ‘verder leren’, eerst naar een driejarige HBS, later wist zij haar ouders over te halen haar naar het Barlaeus-gymnasium te laten overstappen. Na haar eindexamen studeerde zij Duits en had na haar afstuderen plannen voor een promotieonderzoek op het terrein van de Duitse, middeleeuwse mystiek. Haar beoogde promotor bleek in de oorlog echter een Nazi te zijn, waarop zij ermee stopte. Zij had interesse in didactiek en pedagogiek, die zich na de geboorte van haar vier kinderen uitte in een zoektocht naar een school die aan haar idealen beantwoordde. Zij benoemt dit als odyssee: ‘Net zoals Odysseus begaf ik mij doelloos in een uiterst onbevredigende zoektocht op weg’ [5]

In 1950 maakt zij kennis met de WVO en wordt actief binnen die organisatie. Eerst als secretaris van een door Kees Boeke gestart programma voor internationale contacten tussen kinderen: het Internationaal Plan. In het Jenaplanarchief bevindt zich fascinerend materiaal over de beelden die een Amsterdamse kleuterklas en eskimo-kinderen uit Noord Canada van

elkaar hebben, een product van dit project [6]. In 1956 is zij mede-organisator van het internationale congres van de NEF, in Utrecht, over het thema ‘Geestelijke Volksgezondheid in gezin, school en buurt’. Van 1958-1968 is zij de spil binnen de WVO, als secretaris van de Centrale Werkgroep, waar alle lijnen, ook van andere, meer inhoudelijke werkgroepen van de WVO samenkomen, maar ook van het internationale netwerk.
Eerder al, in 1952 ontdekt zij, ‘bij toeval’ het boekje ‘Der kleine Jenaplan’ van Peter Petersen [7] en ziet dan in een flits, aan de hand van een afgebeeld weekplan, hier de ideale school voor zich, waar zij naar op zoek was. Ze schrijft daarover: ‘De odyssee was geëindigd. En de hoop was gewekt om ooit deze school in Nederland te verwerkelijken.’ [8]. De jaren daarna ontwikkelt zij contacten met Jenaplanscholen in Duitsland en met Jenaplanpedagogen als Else Petersen, echtgenote van (de inmiddels overleden) Peter Petersen. Rond het Jenaplan vonden Suus Freudenthal en Gerrit Hartemink elkaar. Hartemink ontdekt in deze jaren het Jenaplan als voor hem ultieme pedagogische kader voor zijn school, waarin de verworvenheden (Décroly en Freinet) op hun plek vallen, de derde concentrische cirkel [9].
Hartemink bezoekt ook Duitse scholen en leest het werk van Petersen, met name de ‘Führungslehre des Unterrichts’ [10], diens onderwijspedagogische hoofdwerk, en het na de oorlog geschreven ‘Der Mensch in der Erziehungswirklichkeit’ [11].

Samen onderweg

Landelijk gebeurt er vanaf nu van alles. Hartemink vertelde me dit verhaal: Op een zekere dag (in 1959) belt Suus Gerrit op met de mededeling: “Gert, we hebben een Werkgroep Jenaplan opgericht binnen de WVO”. Vraagt Gerrit: “Wie zitten daar dan in?” Suus: “Nou, jij en ik”. Het verhaal typeert ook de niet altijd gemakkelijke relatie tussen de zeer initiatiefrijke Suus Freudenthal en de bedachtzame Achterhoeker Gerrit Hartemink.

In 1962 is er op Kerk en Wereld een conferentie van de (hervormde) Raad voor Zaken van Kerk en School, mede door Hartemink georganiseerd. Suus houdt daar een indrukwekkende voordracht, met als titel ‘Jenaplan, wezen en waarden’[12]. Daarin spreekt zij zich ook duidelijk uit over haar levensbeschouwelijke inspiratiebronnen. Daar komt ik nog op terug. Via deze conferentie wordt een grotere kring bekend gemaakt met het Jenaplan.

Het jaar daarop starten in deze school de eerste stamgroepen. De paar jaar daarna heeft de school drie afdelingen: de ‘gewone’ afdeling, de Jenaplanafdeling en een afdeling ‘speciaal onderwijs’, op een woonboot. Het valt Hartemink zwaar om aan dat alles leiding te geven. Binnen de school zijn er ook wel eens spanningen, sommigen ervaren veel druk. Iemand die terugkijkt op zijn loopbaan en in het bijzonder op zijn jaren hier in deze school, schreef me ooit in een brief:

‘Ik heb de indruk dat in de tijd van de heer Hartemink / Jannie ten Hove/mevr. Freudenthal ook veel irreële dingen zijn gezegd, zeker voor een beginnend onderwijzer als ik toen. Je werd er vaak knettergek van: bijna elke drie maanden kwam er een nieuw schip met ideeën binnen, dat gisteren gelost had moeten zijn, als je begrijpt wat ik bedoel.’

Hij voegt daar aan toe: ‘Dat neemt overigens niet weg, dat ik daar het vak grondig heb geleerd en een houding ten aanzien van onderwijs heb opgedaan waarvan ik nog dagelijks plezier beleef’.

In 1964 kreeg de Werkgroep Jenaplan binnen de WVO het voor elkaar dat de WVO als geheel een conferentie organiseerde met de titel ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jenaplan’[13]. Hartemink was voorzitter. Hierna gaan de ontwikkelingen heel snel: meer scholen die serieus werk maken van het Jenaplan, de oprichting van de Stichting Jenaplan (in 1969), met Suus als secretaris, Chris Jansen voorzitter, Hartemink als penningmeester. Er kwam een eigen tijdschrift, Pedomorfose, met Suus als centrale en drijvende kracht, enzovoorts.

Als afsluiting van ‘Jenaplan toen’ enkele samenvattende opmerkingen
1.De organische ontwikkeling van deze school, in de concentrische cirkels, is misschien wel typerend voor het Jenaplan, uitgaande van je eigen kracht steeds nieuwe stappen zettend. Mensen raakten ook langs verschillende wegen betrokken bij de Jenaplanbeweging, bij Hartemink was dat bijvoorbeeld zijn grote interesse voor taalonderwijs, bij anderen was dat de kunstzinnige vorming, bij weer anderen het democratisch karakter van het schoolleven. Bij mij was het ‘science’, natuuronderwijs. 2.Belangrijk doel van Jenaplanonderwijs is leren leven met verschillen. Je kunt je bijna geen verschillender persoonlijkheden voorstellen dan Gert Hartemink en Suus Freudenthal. Dat verschil werd juist hun kracht, ze vulden elkaar aan en corrigeerden elkaar en vonden door de verschillen heen dat wat hen bond. Daar hoef je niet romantisch over te doen, het stormde ook wel eens.
3.Opvallend is de inspiratie die opgedaan werd in internationale contacten en dat facet lijkt me nog steeds van belang. Ook daarbij is de vruchtbare combinatie werkzaam van verwantschap en verschil.

Tot zover dan de kijk op het verleden. We stappen nu over naar het heden, ook omdat de School aan de Laan vanaf dit moment van de landelijke Jenaplan-ontwikkelingen minder centraal kwam te staan.

Jenaplan nu: Een Jenaplanschool is een kritische school

Ik heb ervoor gekozen de actualiteit te bespreken aan de hand van twee van de zes kwaliteitscriteria van Jenaplanscholen: de Jenaplanschool als maatschappij- en cultuurkritische school en de Jenaplanschool als zin-zoekende school [14]. Deze koos ik omdat ze in de scholen gemakkelijk minder aandacht krijgen dan de andere vier kwaliteitscriteria.

De zes kwaliteitscriteria van een Jenaplanschool vormen een rozet. In het hart de basisprincipes, met de richtinggevende normen en waarden. Het criterium van ‘kritische school’ beschrijft hoe een school omgaat met ontwikkelingen in de samenleving en cultuur, kritisch keurend, instemmend met ontwikkelingen die passen bij de uitgangspunten, afwijzend wat daarmee in strijd is. Ik bespreek drie thema’s:

-dienen van het algemeen belang
-anders zijn als probleem en als kans
-de kloof tussen hoog- en laaggeschoolden.

Dienen?

Hartemink was sterk getroffen door wat Petersen schreef in het voorwoord van de ‘Führungslehre’. Hij schrijft daar dat de verhouding van mens tot mens moet veranderen. Er is een ‘neues Dienen’ nodig, wil er sprake zijn van een kwalitatief beter samenleven en samenwerken, te beginnen in gezinnen, tussen vrienden en in steeds grotere kringen tot en met het volk. Voor scholen betekent dit dat de mensen die elkaar daar ontmoeten in hun gedrag tegenover elkaar, hun dagelijkse omgang, anders worden, echter, menselijker. Suus Freudenthal zou later zeggen dat er een ‘pedomorfose’ nodig is, een transformatie van pedagogische grondhouding.
Dat werkwoord ‘dienen’ was voor Petersen erg belangrijk. Hij koos als motto (‘Schulspruch’) voor zijn school een bijbeltekst waarin ‘dienen’ centraal staat en dezelfde tekst staat ook op de grafsteen van hem en zijn vrouw Else:
De grootste onder u worde als de kleinste en de leider als de dienaar (Lukas 22).
Het werkwoord ‘dienen’ hoor je in onze tijd nauwelijks meer in positieve zin, als het gebruikt wordt heeft het bijbetekenis van onderdanigheid, en daar hoef je helemaal niet meer mee aan te komen. Een uitzondering was de toespraak van Peter van Uhm, oud generaal, tijdens de nationale 4-mei-herdenking dit jaar: ‘ Wie dient denkt niet alleen in ik en zij, maar ook in ‘wij’. ‘Want niet vanuit het “ik” en het “zij”, maar vanuit het “wij” ontstaan de goede dingen’[15].
Hij pleit voor het ‘algemeen belang’, maar die notie is naar de achtergrond verdrongen door privatisering, zelfbelang en hebzucht. Zie het werk van de Amerikaanse auteur Ayn Rand, waarin hebzucht verheerlijkt wordt [16], individueel egoïsme (‘BV IK’) en het najagen van groepsbelangen. Het vertrouwen lijkt zoek te zijn, wat verlammend werkt. Steeds meer zaken in de samenleving worden eenzijdig vanuit economisch gezichtspunt bezien, bijvoorbeeld het spreken over BV Nederland, ‘kenniseconomie’, i.p.v. ‘kennissamenleving’. Steeds meer relaties tussen mensen worden in geld uitgedrukt, als je beter werk levert, ook in de school, zou je vanuit deze denkwijze meer moeten verdienen. Belangeloze inzet wordt negatief beoordeeld of gezien als iets voor ‘heiligen’. Je kunt alleen door concurrentie promotie maken. Vanuit een neoliberale opvatting van meritocratie – de besten komen als het goed is bovendrijven, ‘merits’ worden beloond – wordt beweerd dat als je er niet in slaagt tot de hogere regionen in de maatschappij door te dringen je dat aan jezelf te wijten hebt. Je bent dan niet slim, vasthoudend en ijverig genoeg geweest, niet ‘ondernemend’ genoeg en je bent een ‘loser’. Eigen schuld, dikke bult. Soms is dat inderdaad het geval, maar vaak ook niet. Erfelijke mogelijkheden zijn een gegevenheid en een ‘dom’ persoon kan het niet helpen dat hij met een laag IQ geboren is. En een hoog IQ is geen eigen verdienste (‘merit’) [17]. ‘Bovendien zijn er mensen die pas op de plaats willen maken, zich willen bezinnen, zich tijdelijk terugtrekken om verdriet te verwerken of die gewoon niet zo hard kunnen of willen hollen’ [18].
Het is belangrijk om het belang van samenwerken te benadrukken, in plaats van concurrentie, zoals in een Jenaplanschool gebeurt. ‘Kinderen mogen opgroeien met het

idee dat verschillende vaardigheden kwalitatief van elkaar verschillen en niet in kwantiteiten als testscores en geld uit te drukken zijn’ [ 19].
Er bestaat een potentieel ongezonde houding tegenover ‘succes’ in het onderwijs. Als je van je ouders steeds succesvol moet zijn in de vorm van ‘uitblinken’ legt dat een zware druk op kinderen. Hierbij moet ik denken aan het gezegde: ‘We kunnen niet allemaal sterren worden. Als de school eraan bijdraagt dat elk kind zijn glans behoudt is dat al heel wat’. Kinderen kunnen hier vaak goed onderscheid maken, als ze zeggen: ‘dat is heel goed van / voor Karel’. De stamgroep kan zo’n houding bevorderen.
Een cultuur van weten en meten heeft met echte meritocratie weinig te maken. Die standaardiseert en normaliseert elke prestatie en sluit ‘uitzonderlijke prestaties’ uit.
Peter Petersen waarschuwde destijds ernstig tegen de dominantie van het economische denken in de pedagogiek, hoe actueel! Hij vond economie zeker belangrijk, maakte ook studie van een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, maar wijst de economie zijn- beperkte – plaats.
Er is ook – van de positieve kant bekeken – een andere maatschappelijke ontwikkeling zichtbaar waarbij Jenaplanscholen zouden kunnen aansluiten – het ontstaan, van onderop, van coöperaties, op het terrein van energie, voedsel (producenten en consumenten, stadslandbouw), zorg, het beheren van zwembaden, e.a. Deze ontwikkeling is verwant met de ontwikkeling van een ‘doe-democratie’ (‘civil society’) – waarin burgers zichzelf organiseren rond zelfgekozen doelen. En ‘ondernemerschap’ wordt steeds vaker beschreven als het creëren van een betere wereld en niet alleen winst maken [20]. Diverse trendonderzoekers voorspellen de verschuiving van een individualistische naar een gemeenschapsgerichte maatschappij.

Anders zijn als probleem en als kans

De tolerantie met wat afwijkt van het gemiddelde lijkt af te nemen.
Het ‘andere’ roept angst op, in het bijzonder ‘buitenlanders’. De reële problemen binnen en met etnische groepen mogen niet ontkend worden, maar tegelijkertijd is het onvermijdelijk dat we in onze internationaal georiënteerde samenleving moeten leren samenleven met mensen met andere gewoonten en overtuigingen. Het leren leven met verschillen is nodiger dan ooit, verschillen die zich kunnen ontwikkelen tot tegenstellingen, en verder, tot conflicten. Hoe kunnen we op een gezonde, geweldloze wijze omgaan met conflicten, zonder het te verdoezelen? Luisterbereidheid neemt daarin een centrale plaats in. Jenaplanscholen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van dat laatste, binnen de gemeenschap van kinderen en groepsleid(st)ers en ouders, in dialoog met de ruimere omgeving van de school. Mensen die ‘anders zijn’ kunnen uitgenodigd worden in de school, om met kinderen in gesprek te gaan. Wereldoriëntatie is ook ‘deuren en vensters openzetten’ voor kinderen, in dialoog gaan met het ‘andere’ en ‘vreemde’.
Passend onderwijs is ook een oefening in leren omgaan met verschillen.

Onderwijskloof

Er groeit een culturele kloof tussen hoog- en laaggeschoolden. Het wordt voor de laatsten steeds moeilijker om de ladder omhoog te klimmen door ‘tweede kans- onderwijs’ en ‘stapelen’ van opleidingen. Deze mensen voelen zich echt verliezers en voelen zich ook niet vertegenwoordigd in de democratie. Zo groeit een kansloos proletariaat. Hoe de school hiermee om kan gaan zou ik niet weten.

Jenaplan nu – Een Jenaplanschool is een zin-zoekende school

Hierbij gaat het om de bijdrage die de school kan leveren aan het ervaren van ‘zin’, dat je ertoe doet (‘making a difference’), dat je een bijdrage kunt leveren aan het welzijn van

anderen, levensmoed, levensvreugde en troost kunt ervaren. Dat sluit aan bij het voorgaande deel. Het gaat hierbij over spanningsvelden tussen
-Ik en wij: een ‘zelf’ zonder relaties bestaat niet, ons levensverhaal is vervlochten met verhalen die aan ons vooraf gaan en levert op zijn beurt een bijdrage aan verhalen van anderen [21]. Als je van mij alles zou kunnen weghalen wat ik meegekregen heb zou er, vrees ik, niet veel overblijven. Ieder mens is uniek in de zin dat je een unieke synthese probeert te maken van wat je meekrijgt en soms echte nieuwe dingen. Mensen groeien aan elkaar, in ontmoeting en dialoog: ‘Ich werde am Du’ zegt Martin Buber [22] Daarom is het werken aan de kwaliteit van relaties het belangrijkste wat Jenaplanscholen kunnen doen. No education without relation, geen prestatie zonder relatie [23] Om te beginnen in de stamgroepen, onder andere via het wekelijkse groepsoverleg en een jaarlijks functioneringsgesprek met kinderen, zoals Ad Boes ooit voorstelde. Daarnaast de relaties in het team en met ouders en ruimer, de buurt, ook met planten en dieren. -Afhankelijkheid en onafhankelijkheid: aan het begin en het eind van ons leven zijn we volstrekt afhankelijk van anderen en daar tussenin ook vaak. Een kind moet leren op eigen benen te staan en ‘ik’ te zeggen, van afhankelijk onafhankelijk en mondig te worden, maar voorts weer verbonden te zijn met anderen en het andere: van ‘dependence’ via ‘independence’ naar ‘interdependence’.
-Aanvaarding en verzet: het leven is niet totaal maakbaar, je stuit op grenzen, er zijn verlieservaringen waarbij geldt ‘het is wat het is’, niets aan te doen; maar je kunt ook vechten tegen het lot en tegen onrechtvaardigheid en geweld.

Wijsheidstradities

We komen nu op het terrein van religie en spiritualiteit. Ik ben me ervan bewust dat ik daarmee een zeer gevoelig thema aanroer. Destijds is het kwaliteitscriterium van zin-zoekend onderwijs opgenomen vanuit het idee dat dit van belang is voor alle Jenaplanscholen. Vanuit de Jenaplantraditie – zeg de lijn Petersen, Hartemink, Suus Freudenthal – is dat te verdedigen. Petersen schreef zelfs: ‘Es gibt keine Menschenerziehung ohne Religion’ (‘opvoeding zonder religie bestaat niet’)[ 24]. Hij ging daarbij uit van een pedagogische opvatting van religie die wars is van kerkelijke indoctrinatie. En ook Suus Freudenthal, religieus humaniste, niet gebonden aan enige religieuze instelling, stelt in een brochure over wereldoriëntatie – uitgaande van de drie grote werkelijkheidsgebieden die Petersen onderscheidde – God, de natuur en de wereld van de mens: ‘Het heeft mij verbaasd dat ik in publicaties over wereldoriëntatie, die van de bijzondere scholen inbegrepen, de eerste grote werkelijkheid, God, niet ben tegengekomen. … Ik heb vanuit mijn humanistische levensbeschouwing geprobeerd duidelijk te maken ..[in haar bijdrage in de brochure, KB ] dat wereldoriëntatie niet volgens geprefabriceerde schema’s mag verlopen, dat wereldoriëntatie in Jenaplan- perspectief te maken moet (kúnnen) hebben met God of hoe men dat eerste werkelijkheidsgebied ook noemt, en met de Mens, altijd in existentiële relatie met zijn Medemens’[25]. Wat Hartemink betreft zagen we al dat spiritualiteit en dogmatiek elkaar uitsluiten. Spiritualiteit en mystiek gaan over de ontmoeting met wijsheid, met het mysterie, hebben betrekking op ‘radicale verwondering’ [26].
Suus zocht ‘God’ vooral in de wereldoriëntatie, als bijdrage aan een open wereldbeeld. Kees Vreugdenhil legde een relatie met verschillende manieren van kijken en ervaren bij Petersen. Deze had het over het ‘schouwen’ van de werkelijkheid, niet analytisch, maar contemplatief, zoekend naar de ’oergrond’ van de dingen [27] . Dergelijke ‘diepte-ervaringen’, die je diep raken, kunnen ook leiden tot een andere kijk op de dagelijkse werkelijkheid, of, beter: je kan dan anders in het leven komen te staan.

Deze verwondering, deze gevoeligheid voor het mysterie, kan gevoed worden, door onder andere respectvol met de dingen leren omgaan, de inzet voor anderen, gesprekken over levensvragen, verbonden met verhalen die vertellen over levenszin en geborgenheid en uitdagen tot solidariteit [28]. Deze middelen kunnen ingezet worden als ‘stoffering van de ziel’.

Er is rond de kijk op religie van alles aan de hand. Een paar titels van artikelen in krant en tijdschrift: ‘Minder kerkelijk, maar nog altijd religieus’. ‘Stop de seculaire dominees’ (kritiek op ‘dogmatische’ atheïsten’) en ‘Atheïsten, het geloof van het ongeloof’. ‘Red de religie uit gelovige handen (Alain de Botton, die pleit voor religie zonder God).
Religies zijn te beschouwen als wijsheidstradities, die ons nog veel te bieden hebben aan verhalen, rituelen, vormen van meditatie, oersymbolen (wat Jung ‘archetypen’ noemt) die met diepe emoties resoneren.

De ‘denker des vaderlands, de filosoof René Gude, typeerde onlangs religies als ‘trainingsmodellen’, waardoor je op een gezonde manier leert omgaan met je driften, mede ten bate van ‘goed samenleven’[29]. De interviewer brengt daar tegenin dat je ook zonder religie zelfbeheersing kunt leren. Gude antwoordt daarop: ‘Zeker, maar het leuke is dat religie er een viering van maakt. Religie doet meer dan het aanleren van discipline, ze verheft het alledaagse tot iets bijzonders.. … Ze maakt van zoiets alledaags als eten een feestje’. Hier komt ook een bepaalde manier van omgaan met de tijd in beeld, die samenhangt met ‘vieren. Een voorbeeld: Zo’n twintig jaar geleden organiseerde ik een studiedag voor pabo-studenten, over het thema ‘viering’. Als inleider vroegen we iemand die vanuit een doorleefde religieuze traditie daarover iets vertelde: de liberale jood Eli Whitlau. Hij vertelde over het wekelijks vieren van de sabbath onder andere dat hij vrijdag, aan het eind van de dag ervoor zorgt dat hij op tijd thuis is, doucht en zich omkleedt, meedoet aan de voorbereiding van de maaltijd en dan aanschuift aan de feestelijke maaltijd, met de bijbehorende rituelen. ‘Dan valt alles van me af en vieren we samen het begin van de sabbath, zijn daarbij ook sterk bij elkaar betrokken. Het voorbereiden brengt je al in de stemming’. Dat geldt in het bijzonder voor de grote joodse feesten. Whitlau: ‘Ik kan het

ook laten, het moet niet, soms wijk ik er ook vanaf, maar ik kies ervoor en ervaar het als heilzaam’. Hij wijst erop dat het ook van belang is om regelmatig met elkaar te spreken over de betekenis ervan in de traditie en hoe jij daarmee wil omgaan. Het gebod om de sabbath te vieren – een van de ‘Tien Geboden’ – is wel kort omschreven als ‘je moet van ophouden weten’. Met andere woorden: ‘er is meer dan werken’. Dit vieren heeft te maken met een bepaalde omgang met de tijd, met daarbinnen gemeenschappelijke ritmes en het markeren van dagen die een speciale betekenis hebben. Het ‘ritmisch weekplan’ in Jenaplanscholen, met de afwisseling van gesprek, spel, werk en viering, heeft eenzelfde functie [30].

De meerderheid van de mensheid is religieus. In ons land lopen de kerken leeg, maar worden de (ook leeglopende) kloosters platgelopen door gasten en andere belangstellenden. En zijn er talloze ‘ongebonden spirituelen’, die zich op één bepaalde religieuze traditie oriënteren, maar vaker ‘knip- en plak – spirituelen’ zijn.

Samenwerkingsschool

Wij hebben ook te maken met de resten van de verzuiling in het onderwijs. Er waren en zijn echter bewegingen die de tweedeling van bijzonder en openbaar onderwijs wat betreft de levensbeschouwelijke vorming willen doorbreken. Dat betreft het concept ‘samenwerkingsschool’ [ 31]. Het zal niet toevallig zijn dat Gerrit Hartemink lid was van de ‘Commissie Samenwerkingsschool’, die pleitte voor samenwerking en waar mogelijk zelfs fusie van openbare en (wellicht ook algemeen-bijzondere) prot. chr. en/ of r.k. scholen, met levensbeschouwelijke vorming voor alle kinderen samen. Hartemink werd in deze commissie opgevolgd door Ad Boes, die werkte op een pabo welke opleidde voor het openbaar en algemeen bijzonder onderwijs enerzijds en voor de christelijke scholen anderzijds. Hij vertelde me over de intensieve gesprekken door en met studenten van beide stromen over levensbeschouwelijke vragen. Momenteel vinden scholenfusies van openbare en bijzondere scholen plaats op het platteland, waar de aantallen leerlingen teruglopen. Het zou vanuit het Jenaplanconcept gezien belangrijk zijn als levensbeschouwelijke vorming in deze zin gericht aandacht krijgt in de ontwikkeling van de scholen en in de beeldvorming van wat Jenaplanonderwijs kan zijn [32]

Slot
Gerrit Hartemink deed na zijn pensionering nog werk als begeleider van Jenaplanrayons en mensen die hem als zodanig hebben meegemaakt herinneren zich zijn bescheiden wijsheid en zijn enthousiaste typering van de stormachtige ontwikkeling:

‘Het borrelt Het bruist Het is bezig’

Dat enthousiasme wens ik de NJPV in dit jubileumjaar en daarna ook toe

Bronvermeldingen en andere aantekeningen

1.Both, K. (1986), Een weg naar Jenaplan: interview met Gerrit Hartemink. Compendium Jenaplanonderwijs, afl. 3, p. 5- 13 en 37

2. Als het om ‘geloven’ gaat wordt wel onderscheid gemaakt tussen geloof dat je gelooft (‘fides quae’) en geloof waarmee je gelooft, geloof-in-actie (‘fides qua’). Het ging Hartemink vooral om het laatste, met weinig dogmatische zekerheden.

3.Zie hierover: Both, K. (1995), De school als leef- en werkgemeenschap. School en Godsdienst, jrg. 49, nr. 2 en Both, K. (1999), Stilte in de pedagogische school. School en Godsdienst, jrg. 53, nr. 1. Kuipers, H.J. (1992), De wereld als werkplaats. Amsterdam: Stichting Beheer IISG

4.In zijn tijd als schoolhoofd in Overdinkel ervoer hij de verhouding tussen de openbare school en zijn christelijke school nog hoofdzakelijk als vijandig (Both, 1986).

5.Dit citaat vond ik in het proefschrift van La Bastide- van Gemert, S. (2006), ‘Elke positieve actie begint met critiek’: Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. Hilversum: Verloren, p. 59.

6.Both, K. (1994), Internationaal leren. In: Mensenkinderen januari
7. Inmiddels vertaald: Petersen, P. (1985), Het kleine Jenaplan. Barendrectht: De Doorbraak. Verkrijgbaar bij de

Nederlandse Jenaplanvereniging. 8.Bastide- van Gemert, 2006, p. 63

9.De Weense pedagoog Harald Eichelberger, zelf Montessoriaan, ziet het Jenaplan als kader (‘Ausgangspunkt’) voor de ontwikkeling van eigentijdse ‘reformpedagogische scholen’, waarbinnen de verworvenheden van Dalton-, Montessori- en Freinetonderwijs hun plek vinden. Zie: Eichelberger, H. & M. Wilhelm (Hrsg.)(2000), Der Jenaplan heute: eine Pädagogik für die Schule von morgen. Innsbruck – Wien – München: Studien Verlag en Eichelberger, H. (2001), ‘Für eine bessere Schule’ … Vorwort in: Kees Both – Jenaplan 21: Schulentwicklung als pädagogisch orientierte Konzeptentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 4-8

10. Petersen, P. (1969), Führungslehre des Unterrichts. Weinheim/ Berlin/ Basel: Beltz. Vertaling: Petersen, P. (1990), Van didactiek naar onderwijspedagogiek. Amersfoort: CPS

11.Petersen, P. (1954), Der Mensch in der Erziehungswirklichkeit. Mühlheim
12. Freudenthal – Lutter, S.J.C. (1962), Jenaplan: wezen en waarden. Inleiding tijdens het Pedagogisch

Symposion voor het lager onderwijs, georganiseerd door de Raad voor de Zaken van Kerk en School, sept. 1962

13. Freudenthal-Lutter, S.. e.a. (1964). Onderwijsvernieuwing volgens Jenaplan. Utrecht: Werkgroep Jenaplan van de WVO

14. Both, K. (1997), Jenaplan 21. Zutphen: Nederlandse Jenaplanvereniging. Hoofdstuk 4 15.Zie: http://www.4en5mei.nl/documenten/4%20mei/toespraak_peter_van_uhm_nh_2013.pdf

16.Rand, A. (2013), De kracht van Atlantis. Amsterdam: Luitingh-Sijthoff
Kritisch hierover: Achterhuis, H. (2010), De utopie van de vrije markt. Rotterdam: Lemniscaat.

17.Voor een kritische bespreking van de neoliberale opvatting van meritocratie:
Verhaeghe, P. (2013), Identiteit, Amsterdam: De Bezige Bij. Zie ook: Somers, M. (2012), Een veilige samenleving: interview met Paul Verhaeghe. NRC Weekend, 6 & 7 okt.

18.Thooft, L. (2008), Een ban op bedachtzaamheid’. VolZin, 8 augustus. Zie ook: Dehue, T. (2008), De depressie epidemie. Amsterdam: Augustus

19.Maan, T. (2012), Ik moet een perfect plaatje zijn. NRC Weekend 25 & 26 febr. Deze auteur verwijst naar Jenaplan: ‘Het is haalbaar de doorgeschoten zelfzucht van de BVIk te verminderen in toekomstige generaties. Dat kan door in het onderwijs in te grijpen. Daar moet een constante competitie tussen kinderen vermeden worden en het belang van samenwerken worden benadrukt. Op dit moment gebeurt dit al in bijvoorbeeld het Jenaplanonderwijs, maar wil het een groot effect hebben, dan moet het al in het basisonderwijs en begin van het voortgezet onderwijs doorgevoerd worden. … Ook het idee dat geld staat voor succes moet aangevochten worden’.

20.Banning, C. (2013a), Onderneming is meer dan winstmachine. NRC Weekend 25&26 mei Banning, C. (2013b), Marxisme volgens McKinsey: interview met Dominic Barton. NRC Weekend 7 & 8 september.

21.Ricoeur, P. (1992), Oneself as another. Chicago & London: University of Chicago Press. Het ‘zelf’ wordt in dit licht een ‘narratief zelf’ genoemd, ook wel een ‘relationeel zelf’: Noddings, N. (2002), Starting at home: caring and social policy. Berkeley: University of California Press. Met name 91-117

Zie ook: Brinkgreve, C. (2009), De ogen van de ander: De sociale bronnen van zelfkennis. Amsterdam: Augustus

22.Buber, M. (1998), Ik en jij. Utrecht: Bijleveld
23.Bingham, C. & A.M. Sidorkin (eds.)(2010), No education without relation. New York: Peter Lang

24.Ofenbach, B. (2002), Peter Petersen – Allgemeine Erziehungswissenschaft – Werkinterpretation. Darmstadt: Wisssenschaftliche Buchgesellschaft, p. 122- 127

25.Freudenthal-Lutter, S. (1982), Het recht van het kind op een eigen, dynamisch wereldbeeld. In: Vriens, L., e.a. (red.), Wereldoriëntatie Jenaplan: Een perspectief. Hoevelaken/ Utrecht: CPS en Stichting Jenaplan.

26. Deze uitdrukking komt van de filosoof Abraham Joshua Heschel – Zie Heschel, A.J. (1989), Onzekerheid in vrijheid, Houten: De Haan, p. 62. Hoofdstuk 3 van dit boek gaat helemaal over opvoeding en onderwijs. Elders schrijft hij:

“We leren de kinderen hoe te meten, hoe te wegen. We leren hun niet hoe te vereren, hoe verwondering en ontzag te voelen. Het gevoel voor het verhevene, het teken van de innerlijke grootheid van de menselijke ziel, in beginsel geschonken aan alle mensen, is nu een zeldzame gave. Toch wordt, zonder dit gevoel, de wereld plat en de ziel een vacuüm…….Het is veelbetekenend dat het onderwerp van de bijbelse poëzie niet de bekoorlijkheid of de schoonheid van de natuur is; het is de grootsheid, het is het verheven aspect van de natuur dat de bijbelse poëzie tracht te verheerlijken”

In: Heschel, A.J. (1986), God zoekt de mens: een filosofie van het jodendom. Houten: De Haan, p. 61

Zie over Heschel en opvoeding en onderwijs ook: Hartensveld, F. (1992), Geroepen is de mens: inleiding tot het godsdienstfilosofisch denken van Abraham Heschel. Hilversum: Gooi en Sticht, met name hoofdstuk 4: Betekenis voor het onderwijs.

27.Zie over ‘Schaukraft’ bij Petersen: Führungslehre des Unterrichts, p. 32 en 33 en Warzel, A. (1990), Heiligkeit der Vernunft. Frankfurt a.M.: Peter Lang

Er is hier verwantschap met de opvatting van spiritualiteit als wijze van kennen. De psycholoog Sanders maakt onderscheid tussen conceptueel en spiritueel kennen. Bij het laatste gaat het er niet om de werkelijkheid in begrippen te vangen, maar om het direct aanschouwen. Zie Sanders, C. (1987), Spiritualiteit en maatschappelijk engagement. Wending, 42 (3). Dit verdient een verdere, pedagogische, uitwerking. Enkele bronnen daarvoor:

-Huebner, D.E. (1985), Spirituality and knowing. In: Eisner, E.E. (ed.)(1985), Learning and teaching the ways of knowing. Eighty-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago (Ill.). Hiervan maakte ik een samenvatting, c.q. bewerking.
-Palmer, P.J. (1983), To know as we are known: a spirituality of education. San Francisco: Harper & Row. -Palmer, P.J.(1999), De geest in de school tot leven weken. Mensenkinderen, mei;

[28] Over verhalen in Jenaplanscholen:
Both, K. (1991), De vergeten taal van het verhaal: over verhalen en wereldoriëntatie. Mensenkinderen, september
Both, K. (1992), Op verhaal komen: over de Jenaplanschool als zingevende school. Mensenkinderen, september

[29] Poll, W. v.d. (2003), Dank zij religie ga je niet zomaar met iedereen knokken of hupseflupsen: interview met René Gude. Trouw, 27 juni
Ik heb enige moeite met deze mijns inziens eenzijdige kijk op religie, die ik ‘functionalistisch’of ‘utilistisch’ zou noemen . Het doet me denken aan Voltaire, die zelf agnosticus was, maar het belangrijk vond dat zijn personeel in God geloofde, ‘want dan stelen ze het tafelzilver niet’. Hein Schaeffer zet het op scherp: Geloven is belangeloos. ‘God wil (en mag) door de mens niet in dienst genomen worden. Zij wil bemind worden, om niet, om zichzelfs wille’. Je leven verandert daardoor. ‘Je vertrouwt jezelf aan iemand toe, je geeft je over, telkens weer …. Geloven moet gezuiverd worden van bijbedoelingen’. Schaeffer, H. (1989), God uit het duister. Wending, jrg. 44 (9): 179- 185

[30] Zie voor een eigentijds pleidooi voor sociale ritmes: Huijer, M. (2012), Ritme: op zoek naar een terugkerende tijd. Zoetermeer: Klement.

[31] In het verleden is het zelfs voorgekomen dat de Hervormde Kerk zich uitsprak tegen het stichten van een protestants-christelijke school en voor een openbare school met levensbeschouwelijke vorming. Zie: Niftrik, G.C. van (1952), Hardegarijp: een teken! ‘s – Gravenhage: Boekencentrum.

[32] Godsdienstpedagoog Siebren Miedema pleit ook voor levensbeschouwelijk onderwijs in alle scholen: Miedema, S. (2012), Levensbeschouwelijke vorming in een (post-)seculiere tijd. Afscheidscollege Vrije Universiteit, Amsterdam. Ik voel mij zeer verwant met zijn denken.

Iedereen is een leider

Iedereen is een leider (Over Stephen Covey), Trouw LETTER & GEEST 9 maart 2013
09zaterdagMRT 2013 TOEGEVOEGD DOOR FL IN CATEGORIEËN
≈ GEEF EEN REACTIE
Tags covey, leiderschap, opvoeding, pedagogiek
Ook al zegt zijn naam je niks, zijn adagium ken je zeker. ‘Wees proactief’ is het eerste van ‘De Zeven Eigenschappen van Effectief Leiderschap’ van Stephen R. Covey uit 1989, één van de invloedrijkste managementboeken ter wereld. Wereldwijd zijn er zo’n 15 miljoen exemplaren van verkocht, waarvan een kwart miljoen in Nederland. ‘Het beste managementboek ooit’, meldt het Nederlandse tijdschrift Management Team op de achterflap van de 58ste druk.
Maar Covey wilde meer dan leidinggevenden in organisaties coachen. Hij wilde van elk mens een mini-manager maken, de leider van zijn eigen leven. Toen hij vorig jaar overleed liet hij een wereldimperium na dat vanuit het hoofdkwartier in Salt Lake City 47 vestigingen in 147 landen bestiert. De Zeven Eigenschappen worden niet alleen gebruikt
in trainingen voor leidinggevenden, maar ook in de persoonlijke levenssfeer. Covey zelf vond dat een bedrijf lijkt op een gezin en omgekeerd.
Na zijn eerste bestseller verschenen dan ook boeken voor ouders en tieners met dezelfde filosofie als basis. Zijn zoon schreef een boek voor kinderen van 3 tot 7 jaar, nu ook in het Nederlands: ‘De Zeven Gewoontes voor Happy Kids’. Citaat: “Ik verveel me zo!” klaagt Eekhoorn tegen grootmoeder Muis. “Nou, dat is dan je eigen schuld”, antwoordt ze. “Het is je eigen verantwoordelijkheid om plezier te hebben, niet die van anderen. (…) Je kunt jezelf vermaken, daar heb je anderen niet voor nodig.” En Eekhoorn repareert vervolgens tot vreugde van grootmoeder de kapotte radio in huize Muis.
Niet je oren laten hangen naar wat anderen vinden en doen, maar verantwoordelijkheid nemen voor je eigen leven, initiatieven nemen, je eigen plan trekken en dat voortdurend voor ogen houden. En er dan samen uit zien te komen, zonder dat het ten koste gaat van anderen. Het maakt ook kinderen gelukkig.
Covey – een merknaam inmiddels – verslaat zijn duizenden tot ver buiten de wereld van het organisatiemanagement. Of zeg maar gerust: zijn miljoenen. Want door leiderschap tot een persoonlijke eigenschap te maken voor elk mens afzonderlijk, heeft Covey zijn afzetgebied in principe vergroot tot zeven miljard wereldburgers. Inmiddels krijgt Covey ook in het onderwijs grond onder de voeten, ook in Nederland. Het concern heeft een eigen onderwijsdivisie.
Volgens de website van Franklin Covey in Nederland, franklincovey.nl, zijn zo’n 26 onderwijsinstellingen, waaronder grote organisaties met meerdere vestigingen en duizenden leerlingen, van basisschool tot universiteit, inmiddels met het instituut in zee gegaan. Ze brengen niet alleen hun docenten en managementteams, maar ook hun leerlingen en studenten de principes van ‘persoonlijk leiderschap’ bij. Exclusief voor basisscholen is vanuit Salt Lake City het wereldwijde programma ‘The Leader in Me’ ontwikkeld.
In het Nederlands zijn behalve het voorleesboek ‘De Zeven Gewoonten voor Happy Kids’ ook het ‘Handboek voor Ouders van Grote Kleine Leiders’ en ‘De Zeven Gewoonten voor

Studenten’ beschikbaar. ‘De zeven gewoontes zijn eigenlijk een way of life’, zegt een enthousiaste leerkracht van de Amersfoortse basisschool die haar hele onderwijs inmiddels op Covey heeft afgestemd. “Het is een manier van lesgeven, maar ook een manier van leven.” Een collega: “We willen aan het karakter van de kinderen werken, aan de basis. Wie willen ze zijn? Wat vinden ze belangrijk? En van daaruit tot bloei laten komen in de omgang met anderen. Waarom daarmee pas beginnen als je volwassen bent? Als je kinderen als kleine persoonlijke leiders aflevert vanuit groep acht, dan hebben ze al een andere start dan wanneer je pas later begint.”
Covey is, met andere woorden, uitgegroeid tot een complete pedagogiek. Ontdaan van zijn Amerikaanse sausje, maar in essentie onveranderd.
Wat behelzen de zeven gewoonten en wat verklaart het succes van Covey’s appèl op persoonlijk leiderschap? De principes zijn vuistregels die ons beter in staat zullen stellen om het 21ste-eeuwse leven aan te kunnen. Ze maken ons tot zelfredzame, zelfbewuste burgers, managers van onze eigen levensloop, het menstype waar de globale netwerkeconomie en risicosamenleving om vraagt. Covey biedt een handzame didactiek voor de empowerment van een aarzelende burger in een onzekere wereld.
‘Wees pro-actief’ is het eerste principe: neem de verantwoordelijkheid voor je eigen leven. Stel jezelf doelen, en houd ze bij alles wat je doet altijd in gedachten, is het tweede. Het derde: doe dat zo efficiënt mogelijk. Doe aan time management door de belangrijkste dingen eerst te doen.

Tot en met dit punt lijkt Covey vooral een gelikte strategie voor neoliberale persoonlijkheidsvorming te propageren. Maar men doet hem tekort als men zijn leiderschapsvisie neerzet als een individualistische, uit Amerika overgewaaide zakenmoraal. Covey is succesvol omdat het behalve een overlevingsstrategie ook een universele ethiek biedt, een visie op goed samenleven. Stephen R. Covey, zelf een mormoon, beriep zich expliciet op de grote religieuze en levensbeschouwelijke morele tradities van de mensheid.
Dat wordt duidelijk uit de drie resterende leiderschapsprincipes. Het win-winprincipe als vierde: ik mag en hoef niet ten koste van anderen te winnen; we kunnen beiden winnaars zijn. Het vijfde: probeer eerst de ander te begrijpen, voordat je zelf begrepen wil worden. Luister, voordat je spreekt. En het zesde: streef naar synergie. Samenwerken is beter dan soleren. Het zevende principe, dat deze deugdencatalogus naar bijbelse symboliek vervolmaakt, is: vraag je zelf voortdurend af of je nog scherp genoeg bent. Is de balans tussen de zes voorgaande principes bij jou nog in evenwicht? (het ‘scherp de zaag’-principe). Hier lijkt Covey een moderne versie te bieden van Aristoteles’ prudentia, de intellectuele deugd van de praktische wijsheid, die alle andere deugden bijeen moet houden.
Covey biedt zo een uitgebalanceerde ethiek, die zowel elementen uit de religieuze traditie, als uit de klassieke Griekse filosofie bijeen lijkt te brengen in een handzame mix. Maar bovendien komt hij tegemoet aan twee psychologische oerbehoeftes, die van alle tijden en plaatsen lijken te zijn: de behoefte aan zelfontplooiing en de behoefte aan gemeenschap. De eerste drie gewoontes, zegt hij, beloven je een persoonlijke overwinning, de tweede drie een publieke. Covey is met zijn twee tafelen der wet een nieuwe Mozes, die de essentie van de Tien Geboden voor een nieuwe tijd heeft weten te vertolken.
Leerlingen en docenten zijn enthousiast. Maar laten we, om het Coveyaans te zeggen, ‘onze zaag eens scherpen’, en zijn visie op persoonlijk leiderschap nader bezien. Ik plaats vier kanttekeningen.
Ten eerste: als iedereen een leider is, wie is er dan nog volger? “Niemand anders kan ons voorschrijven iets te doen”, leren de schoolkinderen in ‘The Leader in Me’. “Wij zelf zijn de baas over hoe wij reageren op wat er om ons heen gebeurt.” Groteske taal voor kleuters, maar je moet vroeg beginnen om kinderen leiders van hun eigen leven te laten worden. Daarvoor moeten ze vroeg het stoïsche onderscheid leren inzien tussen situaties waar ze wel en waar ze geen invloed op hebben.
Leiderschapsprogramma’s zetten massief in op het eerste soort omstandigheden, het domein van onze vrijheid. Daarin moeten we actief zijn, en voortdurend het initiatief blijven nemen, als leider van ons persoonlijke leven. Maar zijn we allemaal geboren leiders?
Integendeel, zegt de Amsterdamse evolutiepsycholoog Mark van Vugt in zijn oratie Natuurlijke Selectie: De Evolutionaire Psychologie van Leiderschap (Van Darwin tot Obama): “wij zijn geboren volgers”. We willen bij een groep horen en doen er alles aan om daarin geaccepteerd te worden. “Als we eenmaal volwassen zijn dan is ons volgelingenschap een goed ingesleten gewoonte.” Het volgen zit ons zelfs zo in de genen, dat we soms een slechte leider verkiezen boven het uitgestoten worden uit de groep. Volgen blijft echter niettemin grote voordelen houden, aldus Van Vugt. Niet alleen kun je, als je zelf leider wil worden, de kunst eerst bij anderen afkijken. Maar het helpt ook als je niet zeker bent van je zaak. Volgerschap is vaak een betere strategie dan het zelf maar uitzoeken. Dat geldt zeker voor kinderen. En kan iedere volwassene dan wel een leider worden? Nee, zegt Van Vugt, daarvoor moet je toch doorgaans in de wieg gelegd zijn.
“Er is een erfelijke basis voor globale persoonlijkheidseigenschappen die het waarschijnlijker maken dat iemand leider wordt.”
Maar Covey heeft in academische kringen ook navolgers. Hoogleraar sociale psychologie Roos Vonk bijvoorbeeld, al heeft zij een voorbehoud bij leiderschap voor kinderen. Iedereen moet zijn eigen CEO – chief executive officer – worden, kleine zelfstandige met een eigen ondernemersplan ook in zijn persoonlijk leven, schrijft ze in volleerd managementproza op de website van het coachingbureau Vonk-Zelfbepaling dat ze naast haar hoogleraarschap leidt “Daar staat in waar het je écht om te doen is. Daardoor weet je waar je naartoe wilt, en kun je de regie in handen nemen, in plaats van alleen maar te reageren op wat er om je heen gebeurt.” Dus: wees pro-actief, is ook haar boodschap, hoe vaag en beladen dat woord inmiddels ook is.
Maar zelfs Vonk is terughoudend als het gaat om jong leiderschap. Onze innerlijke CEO zetelt in onze prefrontale kwab, weet ze. En die is pas na je dertigste volledig ontwikkeld. “Voor die tijd kun je dus beter geen lange-termijn-plannen maken: je werkt met een CEO die nog niet helemaal wakker is.’”
Moet een school zich in haar lesprogramma alleen richten op het kweken van toekomstige leiders? Misschien is het beter dat ze haar leerlingen tot kritische volgers opleidt, die leiders bij de les houden.
Tweede punt: is ‘je aanpassen’ niet vaak belangrijker dan ‘je eigen doelen stellen’? Of, op zijn minst: komt aanpassen niet eerder? De Stoa hadden gelijk: op veel in je leven heb je geen invloed. Aan de loop der dingen kun je doorgaans weinig veranderen.
Covey is sterk in het zoeken naar vrijheidsmarges in wat je wel in de hand hebt. Het pro- actieve mensbeeld suggereert dat wij daarin
elke dag opnieuw onze eigen schepper kunnen zijn. Op zijn minst in onze eigen sociale omgeving waarin mensen, net als wij zelf, altijd voor rede en overleg vatbaar zijn.
Maar niet alleen de natuur, ook de samenleving heeft haar harde en onbuigzame wetmatigheden, waaraan we zijn onderworpen. De maatschappij kent haar eigen zwaartekracht. Er is een pikorde, er zijn machtsverhoudingen, er is systeem, er is chaos. Het heeft geen zin die te ontkennen of je er blind tegen te verzetten. Doe dus niet alsof ze er niet zijn, maar leer hoe ze werken en respecteer hun wetten. Alleen dan kun je vrij zijn. Simone Weil noemde dat: instemmen met de nécessité, het liefhebben van de noodzakelijkheid. Je kunt de natuur alleen overwinnen door haar te gehoorzamen, leerde ze van Francis Bacon. Als je haar de rug toekeert, slaat zij als noodlot dubbel zo hard toe. Je kunt pas vrijheid verwerven door je aan de noodzakelijkheid te onderwerpen. Zo ‘overwint’ een vogel de wind, een zeiler de golven.
Een ‘vrije vogel’ is niet iemand die zich aan wetten van de wereld niets gelegen laat liggen, maar die zich weet in te voegen in de maatschappelijke orde en daarbinnen zijn koers bepaalt. ‘Wees pro-actief’ is dan niet het eerste, belangrijkste principe. Je aanpassen, daar begint het mee. De geldende wetten gehoorzamen. Om ze vervolgens slim voor je eigen doeleinden in te zetten. Een goed vakman vertilt zich niet aan een groot gewicht, maar berekent precies hoe en waar hij een hefboom moet plaatsen.
Dat hefboomprincipe levert een belangrijke pedagogische doelstelling op. De goede school leert je niet allereerst om je eigen plan te trekken, maar om je vrij te bewegen in een door ijzeren wetmatigheden en hardnekkige structuren bepaalde wereld. Dan is gehoorzaamheid de eerste deugd, die een kind zich eigen moet maken.
Derde kanttekening: de Zeven Gewoontes leren nauwelijks hoe om te gaan met tegenslagen. Centraal bij Covey is het onderscheid van de stoïcijnen (Stoa is een filosofische stroming ontstaan in Griekenland rond 300 voor Christus) tussen dat wat je niet en wat je wel kunt beïnvloeden. Hij zet al zijn kaarten op het laatste. Maar de stoïcijnen kwamen met het onderscheid om beter te leren met het noodlot om te gaan. Als je toch niets aan een natuurramp, ziekte of zinloze geweldsdaad kunt doen, dan moet je leren je emoties zo in banen te leiden dat je het onvermijdelijke met een onaandoenlijk gemoed (in apatheia) ondergaat. Verzet je niet langer innerlijk tegen het lot, daar gaat het alleen maar meer pijn van doen. Bundel en stuur je gevoelens zo dat ze je mentaal door de tegenspoed heen helpen. De stoïcijnen introduceerden een
troosttherapie, die ook in de christelijke traditie vaak werd gehanteerd. Al kozen veel christenen vaak niet voor zo’n individuele overmeestering van gevoelens van pijn en lijden, maar uitten ze die als de oudtestamentische Job als een klacht aan het adres van God en deelden ze hun verdriet met anderen.
Covey staat met de rug naar deze schaduwzijde van het leven. Voor het ondergaan van onvermijdelijke tegenslag moet je niet bij zijn persoonlijke leiders zijn. Dat hoeft ook niet per se, als het om het trainen van volwassen managers gaat in competitieve organisaties. Daar moet je niet piepen, veel eelt op je ziel kweken, en niet bij de eerste de beste crisis bij de pakken neer gaan zitten. Maar een school is geen bedrijf, de maatschappij geen familie. Weerbaarheid is meer dan: je mannetje staan. Weerbaarheid is ook: je schuld of je nederlaag moeten erkennen, en van de compassie of vergeving van anderen afhankelijk zijn. Soms zijn er nu eenmaal win-verlies, ja zelfs verlies- verliessituaties.
Waarom heeft Covey hier geen oog voor? Misschien dat zijn mormoonse achtergrond hier parten speelt. De zeven gewoontes zijn universele natuurwetten, ‘in de schepping van God gegrond’, zegt Covey letterlijk. Ze gelden altijd en overal. Wie er inzicht in heeft, wordt volgens het Boek van Mormon voor eeuwig vrij, wetende van goed en kwaad, ‘om zelf te handelen en geen voorwerp te zijn van het handelen van anderen’ (2 Nephi 2:26). Een mormoon zet al zijn kaarten op eindeloze verantwoordelijkheid, maar heeft weinig oog voor het christelijke drama van zonde en genade, of voor de Griekse tragiek.
Met deze kanttekeningen is persoonlijk leiderschap allerminst rijp voor de prullenbak. Het lijkt me een eigenschap bij uitstek van innovatieve ondernemers, managers op strategische posities en toekomstgerichte leiders. Zij behoren initiatief en verantwoordelijkheid te nemen, en de visie ontwikkelen die anderen laten liggen. Ze zijn er voor in de wieg gelegd of hebben zich erin bekwaamd. Maar Covey als pedagogisch totaalprogram, nee, alsjeblieft niet. Mijn vierde en laatste kanttekening, tenslotte, overstijgt Covey: moet niet elk pedagogisch ideaal dat op wil voeden tot een bepaald mensentype met argusogen worden bekeken? ‘Pro-actief zijn’ lijkt me een persoonlijkheidskenmerk, een karaktereigenschap. Die kun je wel (lucky you!) of niet bezitten. Maar het is geen universele deugd, waartoe je opgevoed moet worden, omdat
je anders geen gelukkig mens zou kunnen zijn. Moed, rechtvaardigheid, matigheid, wijsheid, geloof, hoop, liefde – ja die heeft elk mens nodig om goed te leven.

Wet lost pestgedrag niet op

‘Hebben we net de taaltoets gehad, moet dit weer’

IRIS PRONK – Trouw – 26/03/13, 00:00

Scholen: Wet lost pestgedrag niet op

Liesbeth Verheggen, bestuurslid onderwijsvakbond AOB:

“Wij vinden het heel goed als in de wet wordt vastgelegd dat scholen een veilig klimaat moeten bieden. Maar hoe scholen dat doen, is hún verantwoordelijkheid. Dat moet de overheid niet voorschrijven, daarmee ontkent ze de rol van de professional. Ik geloof er ook absoluut niet in dat er één methode is om pesten tegen te gaan. Laat de hoe-vraag maar over aan de schoolbestuurder en zijn personeel.”

Wim Kuiper, voorzitter van de Besturenraad, vereniging van het christelijk onderwijs:

“Pesten is een ernstig en ingrijpend probleem. Maar met een wettelijke verplichting, zoals staatssecretaris Dekker wil, los je het pestprobleem natuurlijk niet op. De politiek belooft steeds weer plechtig dat ze niet alle maatschappelijke problemen op het bordje van het onderwijs zullen schuiven. Maar zodra zich ernstige incidenten voordoen en ‘iedereen’ weer eens vindt dat ‘Den Haag’ actie moet ondernemen, is het weer zover. Ik vraag me af of de overheid de professionele autonomie van scholen en docenten op deze manier moet inperken. Daarnaast speelt veel pestgedrag zich ook buiten school af. Deze maatregelen hebben vooral symbolische waarde. Ik hoop dat het onderwijsveld en de Tweede Kamer ze nog eens héél kritisch bekijken.”

Ronald Verschuren, vestigingsdirecteur van het Cobbenhagen College in Tilburg:

“Pesten is echt een probleem, zeker cyberpesten. Kinderen maken elkaar op internet langdurig zwart voor een breed publiek. Het is niet verkeerd dat de staatssecretaris daar met zijn plan nu de aandacht op vestigt. Alleen vind ik het te makkelijk om te zeggen: scholen moeten dit probleem maar aanpakken. Dat is nogal een hoge opdracht, bovenop al het andere extra werk. Hebben we net de reken- en taaltoets verwerkt, moeten we dit weer.

Als een leerling komt met een geval van cyberpesten, dan nemen we dat nu al serieus. Alleen: meestal zie je het niet. De ontwikkelingen in de sociale media gaan ook ontzettend snel. Je kunt docenten daarin wel bijscholen, maar wat ze leren, is achterhaald voordat ze de cursus hebben afgerond.”

Lidy Groeneveld, directeur van rooms-katholieke basisschool De Esch in Oldenzaal:

“Wij werken sinds september met M5, een pestprogramma waarbij de pesters worden aangepakt. Dat programma is niet ‘bewezen effectief’, maar ik hecht niet aan een wetenschappelijk stempel. Wij hebben ervaren dat dit dé methode is voor ons. Ik ben ook niet van plan ermee te stoppen. Laat de inspectie maar langskomen straks, dan leg ik het wel uit.”

Pestdeskundige Alice Vlottes, adviseur Nederlands Jeugd Instituut:

“Met dit plan wordt benadrukt dat pesten een groepsproces is. Dat vind ik heel goed. Bij de sociale weerbaarheidstrainingen die heel veel scholen inzetten, ligt de nadruk op het gepeste kind. Maar je kunt het probleem niet op het slachtoffer afschuiven. Er zijn zeven rollen in het groepsproces, naast de pester en het slachtoffer heb je ook de meelopers, de helpers, de zwijgers, de stiekemerds en de buitenstaanders. Sowieso is het goed als er lijn komt in de aanpak van pesten; nu vindt elke onderwijsbegeleidingsdienst het wiel opnieuw uit.”

Alle scholen zijn straks wettelijk verplicht om pesten aan te pakken. En wel met een ‘bewezen effectieve’ methode. Goed plan?

Excelleren levert maar weinig op

Excelleren levert maar weinig op

WENDY SCHOUTEN, PUBLICIST – Trouw – 26/03/13, 00:00

We moeten meer investeren in excellente werknemers, docenten en leerlingen. Dit geluid zingt rond in alle media en lijkt verworden tot een nationaal geloof. Maar waar is het op gebaseerd? Gaat het soms goed met landen als Engeland en Amerika, waar de excellente bovenklasse van de samenleving haar intellectuele talenten viert in elitaire bolwerken als Eton, Cambridge of Harvard? Laat de economische crisis in die landen juist niet zien dat het belang van intellectuele vorming en persoonlijk succes schromelijk wordt overschat?

Interessant is in elk geval dat in de lijst van meest toonaangevende kenniseconomieën (Global competitiveness report 2012-2013 van het World Economic Forum) Finland en Zweden voorlopen (respectievelijk derde en vierde plaats) op Nederland, Engeland en Amerika (respectievelijk vijfde, zevende en achtste plaats). En laten Finland en Zweden nou net twee landen zijn waar niet excellentie maar plezier en sociale samenhang in werk en onderwijs vooropstaan. Hier streeft men, anders dan staatssecretaris Dekker, niet in de eerste plaats naar een ‘ambitieuze en opbrengstgerichte leercultuur’ maar naar een leercultuur waar men betrokken en geïnteresseerd samenwerkt binnen redelijke grenzen. Hoogbegaafde kinderen halen hier misschien niet het maximale uit hun intellectuele mogelijkheden. Maar is dat erg? Weegt dat op tegen het feit dat zij hier meer uit hun fysieke en sociale mogelijkheden halen via beweging in de buitenlucht, rust, en training van sociale vaardigheden?

Ik geloof uiteindelijk van niet. Er valt zelfs veel voor te zeggen om bolleboosjes niet in een hoogbegaafdenklasje te zetten maar ze hun buurman te laten helpen met zijn sommen, zodat hij ze ook snapt. Dat maakt de bolleboos socialer en de buurman slimmer. De opmars van plusklasjes is een uitwas van een competitieve, individualistische maatschappij waarin de intellectuele ontwikkeling van kinderen centraal staat en steeds ambitieuzere ouders een plekje onder de zon voor hun kroost opeisen. Het is beschamend in alle media te lezen dat hoogbegaafde kinderen in Nederland verwaarloosd worden en zwakbegaafden gepamperd, terwijl de klassen in het speciaal onderwijs overvol zitten en onderbemand zijn.

Plusklassen leiden in elk geval tot niets anders dan segregatie en verdere individualisering van onze samenleving. Dat moeten we niet willen. Ons land is harder toe aan verbinding dan aan differentiatie. De werkelijke problemen in het onderwijs liggen in onze gemeenschappelijke basis. Die is nu te mager, zowel voor de rugzakjes als de middenmoters en de bolleboosjes. Als er naar Scandinavisch model twee of meer leerkrachten voor de klas staan in plaats van één, komen alle leerlingen – sociaal, emotioneel en intellectueel – beter tot hun recht, of zij nu extra aandacht nodig hebben vanuit een achterstand dan wel een voorsprong.

In Zweden nemen zelfs kinderen met het syndroom van Down deel aan regulier onderwijs. Zo vormt het schoolleven weer een reële afspiegeling van de maatschappij waarin kinderen rekening leren houden met elkaar in plaats van elk hun individuele traject te bewandelen. En ja, dat maakt bolleboosjes misschien wat minder excellent maar wel een stuk plezieriger in de omgang.